Меню Рубрики

Зрительное восприятие детей с заиканием

Восприятие понимается как отражение в сознании человека предметов и явлений в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств. Восприятие ребенком предметов опирается на их форму, которая неотъемлема от их содержания, сущности. Потребность детей понять, опредметить воспринимаемую форму сказывается в придумывании названий даже незнакомых им фигур. В своем восприятии ребенок опирается и на целое, и на части. С 3 до 7 лет отмечается значительное снижение порогов зрительной, слуховой, кожно-двигательной чувствительности. Возрастает острота зрения, тонкость различения цветов и оттенков, развивается звуковысотный и фонематический слух, рука превращается в орган активного осязания. Но все эти изменения происходят не сами собой. Они следствие того, что ребенок овладевает новыми действиями восприятия, направленными на обследование предметов и явлений действительности, их многообразие свойств и отношений. Восприятие неотделимо от мышления, а развитие восприятия есть более глубокое понимание того, что воспринимается человеком. Весь путь развития восприятия есть процесс совершенствующегося аналитико-синтетического отражения действительности, в итоге которого ребенок начинает воспринимать мир как единую и сложную картину. Культура восприятия становится одним из существенных средств общего умственного развития ребенка. В дошкольном возрасте ребенок может решать жизненные задачи тремя способами: наглядно-действенным, наглядно-образным и путем логического рассуждения, опирающегося на понятия. В основе развития мышления дошкольника лежит формирование умственных действий [3].

В литературе имеются данные о том, что у заикающихся отмечаются отклонения в протекании интеллектуальных и психических процессов [1, 4-8].

При заикании выявляется недостаточность таких процессов, как восприятие, память, произвольное внимание, слуховое внимание (наличие рассеянности, отвлекаемости или гиперактивности), слуховое восприятие (снижение способности дифференцировать звуки, слуховой памяти), центральных процессов обработки речевых сообщений (недостаточность вербальных аналогий, снижение точности грамматического анализа). В заданиях на воспроизведение грамматических категорий (ребенок повторяет из двух предъявленных предложений то, которое соответствует картинке, указанной экспериментатором) число ошибок у детей с заиканием превышает число ошибок у детей без заикания. Причем наибольшее число ошибочных ответов наблюдается у заикающихся девочек. Заикающиеся не могут запомнить большого числа движений, им не всегда удается выполнение заданий, состоящих из разных движений, которые нужно выполнить одновременно.

Нами исследованы 30 заикающихся детей 6 лет (22 мальчика, 8 девочек) и 20 здоровых детей этого же возраста (10 мальчиков, 10 девочек). У детей преобладают тяжелая — 17 человек и средняя — 10 человек степени выраженности дефекта, легкая — лишь у 3 человек; клоно-тоническое заикание у 22 человек, у остальных детей тоно-клоническое (3 человека), клоническое (3 человека) и тоническое (2 человека). Вид судорог преимущественно смешанный: дыхательно-артикуляторный у 14 человек, артикуляторно-дыхательный у 5 человек, дыхательно-голосовой — у 3 человек, артикуляторно-голосовой — у 2 человек, чистые артикуляторные у 3 человек. Помимо заикания у 19 детей — стертая псевдобульбарная дизартрия, у 6 — функциональная моторная дислалия. У 5 детей звукопроизношение, лексико-грамматический строй речи, фонематические процессы не нарушены. Таким образом, сложная структура речевого дефекта выявлена у 83,3% заикающихся детей 6 лет.

Дети исследованы с помощью методики Й.С.Равена. Сравнительный анализ ошибок показывает, что у здоровых детей отмечается закономерное нарастание трудностей от серии А, более легкой для восприятия, к серии В, более трудной. Если в серии А ошибки у них появились с 5-го задания, в серии АВ — с 4-го, то в серии В — со 2-го задания. У заикающихся детей ошибки имеются во всех сериях с первого же задания.

В серии А решающим фактором при выборе правильного решения является в основном один признак — цвет, т.е. часть и целое соотносятся только по цвету. Тем не менее, заикающиеся дети в поиске верного принципа и хода решения допустили уже в первом задании 16,7% ошибок, процент ошибок нарастает от задания к заданию и в 11 тесте у заикающихся 93,0%, в 12 — 80% ошибок. В среднем в серии А заикающимися детьми допущено 35,3% ошибок (здоровыми — 28,8%). Ошибки объясняются плохой дифференциацией фигур по цвету.

В серии АВ необходимо сопоставить не только цвет, но и рисунок части и целого. Количество ошибок у заикающихся детей начинает увеличиваться с 4-го задания (50%, у здоровых — 10%), в котором образец представляет собой части черного квадрата, заключенного в четыре прямоугольника красного цвета. Необходимо из шести представленных частей выбрать такую, чтобы с ее помощью получить черный квадрат на красном фоне. Ошибки нарастают к 12-му заданию данной серии: у заикающихся 76,6%, у здоровых — 50%. В среднем в серии АВ заикающиеся допустили 45% ошибок (здоровые 30%). Результаты свидетельствуют о несформированности у детей зрительно-пространственных отношений при восприятии рисунка (фигуры) части и целого объекта разного цвета.

Наибольшие затруднения вызвали задания серии В, в которых необходимо соотнести часть и целое по цвету, рисунку и форме. Для выполнения этих заданий необходимо достаточное развитие мыслительных операций анализа и синтеза. Заикающиеся дети допустили в 2-3-4 раза ошибок больше, чем здоровые, в заданиях с 1 по 6 (сравнить 16,7 и 5%; 46,7 и 10%; 40 и 10%; 60 и 15% — различия достоверны на основании метода сравнения по процентам). Наибольшее количество ошибок у заикающихся и здоровых детей в 12-м задании (93,3 и 95%), в 11-м задании (73,3 и 80%), в 8-м задании (по 80%). Они одинаковы по фону — белому, по сочетанию геометрических фигур — квадрат, ромб, окружность, но по-разному расположенных в очерченном пространстве. В среднем в серии В у заикающихся 51% ошибок, у здоровых — 41%.

Анализ динамики выполнения заданий по минутам выявил склонность заикающихся выполнять задания более монотонно, с замедлением скорости выполнений проб.

Анализ ошибок здоровых и заикающихся детей по признаку пола показал, что между здоровыми мальчиками и девочками нет достоверных различий при восприятии матриц Равена. И у тех, и у других количество ошибок нарастает от серии А к серии В, а в каждой серии от первых заданий до последних. Среди заикающихся детей отмечены следующие различия: в сериях А, АВ девочки более успешно, чем мальчики, выполняют первые задания. Однако в конце серии А и середине серии АВ количество ошибок у девочек увеличивается, они становятся более отвлекаемыми и рассеянными.

Исследование детей с разными формами заикания показало в ряде случаев достоверные различия между ними: дети с функциональным заиканием более успешно выполняют и сложные задания в конце каждой из серий. Особенно это касается сери АВ: в 6 заданиях из 12 (50%) результаты восприятия формы и цвета у них выше, чем у детей с органическим заиканием.

Таким образом, у заикающихся детей 6 лет нарушена устойчивость внимания при восприятии объектов различной формы, величины и цвета: заикающиеся более отвлекаемы, рассеянны, утомляемы. У них выявлено по сравнению со здоровыми недостаточное развитие зрительно-пространственных отношений, мыслительных операций анализа и синтеза, недостаточная точность, полнота, целенаправленность и обобщенность процесса восприятия.

Определение коэффициента интеллектуальности (КИ) заикающихся и здоровых детей 6 лет показало, что между ними нет достоверных различий. Ни один испытуемый не показал суперинтеллектуальности (по Й.С.Равену). Большинство заикающихся (83%) и здоровых (70%) детей находятся на III ступени интеллектуального развития (по Й.С.Равену, средняя интеллигентность). При этом показатели заикающихся детей в пределах III ступени ниже показателей здоровых детей: у заикающихся от 28 до 69,4%, у здоровых — от 36 до 69,5%.

На П ступени развития (интеллигентность явно выше средней: 75-94%) находятся всего 6 здоровых и 4 заикающихся. У одного заикающегося КИ даже ниже среднего — 19%, IV ступень.

Прослеживается связь между состоянием восприятия, интеллекта и структурой речевого дефекта. У заикающихся детей с КИ 75-94% преимущественно клоно-тоническая форма заикания, средняя степень выраженности судорог, общительность устойчивая, игровая активность высокая (по классификации Волковой Г.А. [2] группа «Б»), компоненты речевой функциональной системы либо не нарушены, либо отмечается нарушение только звукопроизношения в форме функциональной дислалии. У заикающихся детей с КИ 28-69,4% заикание клоно-тонической или тоно-клонической формы, тяжелой степени выраженности, общительность неустойчивая, подражательность неполная, игровая активность несколько снижена (преимущественно группы «Г», «Д»), помимо заикания имеется стертая псевдобульбарная дизартрия. У заикающегося с КИ 19% тоно-клоническое заикание тяжелой степени, общительность неустойчивая, подражательность неполная, игровая активность низкая (группа «Д»), заикание осложнено стертой дизартрией, недоразвитием лексико-грамматического строя речи.

По признаку пола в шестилетнем возрасте КИ мальчиков не отличается от КИ девочек у детей как с заиканием, так и без заикания. Не наблюдается различий в интеллектуальном развитии заикающихся и не заикающихся мальчиков; различия имеются только между девочками: заикающиеся испытывают трудности при анализе очерченного пространства и выделении из него необходимых фигур.

Данные интеллектуального развития заикающихся 6 лет показали, что на II и III ступени находится большинство детей с функциональным заиканием: у 36,4% интеллектуальность явно выше средней, у 54,6% — средняя интеллектуальность; 95% детей с органическим заиканием обладает средней интеллектуальностью.

Исследование восприятия и интеллекта у 80 заикающихся и 80 здоровых детей 7 лет показало отклонения в развитии этих функций. У заикающихся детей преобладает тяжелая (45 человек) и средняя (32 человека) степень дефекта, смешанная форма заикания: клоно-тоническая у 34 человек и тоно-клоническая у 21 человека. По локализации также преобладают смешанные судороги: дыхательно-артикуляторные у 35 человек, артикуляторно-дыхательные у 8 человек, дыхательно-голосовые у 11 человек, артикуляторно-голосовые у 9 человек. Чистые дыхательные судороги отмечены у 11 детей и артикуляторные у 6 детей. Из смешанных судорог преобладают артикуляторные и дыхательные. Заикание сопровождается другими речевыми расстройствами: у 28 человек стертая псевдобульбарная дизартрия, у 30 — лексико-грамматическое недоразвитие, у 8 — функциональная дислалия (из них у 1 — сенсомоторная, у остальных — моторная). Заикание без сопутствующих речевых нарушений выявлено у 14 детей из 80. Таким образом, сложная структура речевого дефекта свойственна 82,5% заикающихся детей 7 лет.

Сравнительный анализ ошибок восприятия заикающихся и здоровых детей показал, что у всех испытуемых число ошибок в каждой серии увеличивается от 1-го задания к 12-му, а также от серии А к серии В, но заикающиеся допустили значительно больше ошибок, чем здоровые. По признаку пола имеются различия между здоровыми и заикающимися мальчиками и девочками при выполнении отдельных заданий. Например, в достаточно сложной серии АВ заикающиеся мальчики допустили большее число ошибок в четырех заданиях: в 1, 3, 5, 11-м (сравнить: в 1-м задании 5,3% ошибок у мальчиков, ни одной — у девочек; в 3-м задании 21 и 4,4%; в 5-м задании 35 и 13%; в 11-м — 80,7 и 61% — различия статистически достоверны). В самой сложной серии В заикающиеся мальчики выполнили с ошибками шесть заданий: 2, 3, 5, 6, 7, 10-е.

Среди здоровых различия между мальчиками и девочками отмечены только в одном задании серии А — в 3-м и двух заданиях серии В — в 5-м и 6-м, причем в тех, которые были трудны для восприятия и заикающимися детьми. Таким образом, нарушения восприятия более выражены у заикающихся и здоровых мальчиков.

Исследование детей с разными формами заикания показало, что дети с функциональным заиканием более успешно выполняют задания на восприятие цвета (серия А), во 2, 4, 5-м заданиях они вообще не сделали ошибок, а в 9 и 10-м — в полтора раза меньше, чем дети с органическим заиканием. Восприятие цвета и формы (серия АВ) сохранно у 67% детей с функциональным заиканием; восприятие части и целого по цвету, рисунку и форме (серия В) — у 50% детей.

Определение коэффициента интеллектуальности (КИ) 80 заикающихся и 80 здоровых детей 7 лет показало, что в старшем дошкольном возрасте большинство детей находится на III ступени интеллектуального развития (средняя интеллигентность — 26-74%), при этом у 39 из 62 заикающихся преобладают показатели в пределах 28-53%, у остальных 23 — в пределах 55-69%, только у 2 детей КИ равен 69%. Качественный анализ интеллектуального развития 48 здоровых детей, также находящихся на III ступени, показал, что у 24 из 48 детей КИ равен от33 до 56%, у остальных 24 детей КИ равен в пределах от 61 до 72%, т.е. выше, чем у заикающихся. На I ступени (суперинтеллектуальность) находится один заикающийся и два здоровых ребенка. На II ступени (интеллигентность явно выше средней) находятся 30 здоровых и 16 заикающихся. Из 30 здоровых у 20 КИ в пределах 80-94%, у остальных 10 — от 75 до 78%. Из 16 детей с заиканием у 12 КИ в пределах 80-94%, у 4 — 75%. Один ребенок с заиканием имеет интеллектуальность ниже средней (22%) — IV ступень развития.

Прослеживается относительная связь между интеллектуальным развитием и структурой речевого дефекта. У детей с КИ 75-97% преимущественно клоно-тоническое и клоническое заикание, средней и легкой степени выраженности. Общение не нарушено или избирательное, игровая активность высокая (группа «Б» по классификации Г.А.Волковой [2]). У большинства детей речевая система сохранна или имеются нарушения звукопроизношения (дислалии, остаточные явления стертой дизартрии).

У детей с КИ 28-69% преимущественно тоно-клоническое, тоническое и клоно-тоническое заикание тяжелой, в отдельных случаях, средней степени выраженности. Общение неустойчивое, реже избирательное, проявления негативизма, элементов агрессии к участникам общения. Подражание неполное, иногда отказ от подражания. Игровая активность снижена: наряду с детьми, относящимися к группам «Б», «В», значительное число детей составляют также группы «Г», «Д». Заикание осложнено стертой дизартрией, лексико-грамматическим недоразвитием.

Исследование показало, что имеются различия в интеллектуальном развитии детей с функциональным и органическим заиканием. Ни один испытуемый с органическим заиканием не показал суперинтеллектуальности (95% и больше), большинство из них (38 человек) находится на III ступени интеллектуального развития и лишь 5 человек на II ступени. Один ребенок показал интеллектуальность ниже средней (IV ступень развития). Среди детей с функциональным заиканием 33,4% испытуемых находятся на I и II ступенях интеллектуального развития (суперинтеллектуальность и интеллектуальность явно выше средней).

Читайте также:  Адаптол отзывы детям при заикании отзывы

Исследование восприятия и интеллектуального развития заикающихся и здоровых детей 6 и 7 лет выявило следующее:

* У заикающихся детей 6 лет недостаточное развитие зрительно-пространственных представлений, мыслительных операций сравнения, анализа и синтеза, а также нарушение устойчивости, концентрации, переключаемости восприятия. Большинство, 83% заикающихся и 70% здоровых детей, находятся на Ш ступени интеллектуального развития — средняя интеллигентность, по Й.Равену. Различия по полу в шестилетнем возрасте не отмечены. Большинство детей 6 лет с органическим заиканием обладают средней интеллектуальностью (26-74%, по Й. Равену).

* У заикающихся детей 7 лет в 50% случаев отмечены нарушения восприятия, в большей степени у здоровых и заикающихся мальчиков, чем у девочек. 77,5% семилетних заикающихся находятся на III ступени интеллектуального развития, т.е. обладают, как и дети 6 лет, средней интеллектуальностью. Различия в интеллектуальном развитии имеются между детьми с разными формами заикания. 88,7% детей с органическим заиканием свойственны средняя интеллектуальность (26-74%) и интеллектуальность ниже средней (6-25%).

* Более низкий уровень невербального интеллекта у заикающихся детей в сравнении со здоровыми объясняется дисгармоничным развитием неречевых и речевых психических функций.

источник

Понимание своего речевого недостатка, неудачные попытки самостоятельно избавиться от него или хотя бы замаскировать нередко порождают у заикающихся определенные психологические особенности: стеснительность вплоть до робости, стремление к уединению, логофобию, чувство угнетенности и постоянные переживания за свою речь. Иногда и наоборот, расторможенность, показную разболтанность и резкость.

Большинство авторов отмечают в разной степени выраженные психологические особенности у детей (Х.Лагузен, И.А.Сикорский, Г.Д.Неткачев, И.И.Тартаковский, Э.Фрешельс, Ф.Г.Штоккерт, Ю.А.Флоренская, М.Е.Хватцев и др.). В последние годы делаются попытки не только глубже изучить психологические особенности заикающихся с целью обосновать психотерапевтическую направленность логопедической работы, но и дифференцировать их по психологическим особенностям. В основу принимается наличие логофобий, разная степень болезненной фиксированности на своем недуге.

В литературных источниках прошлого и настоящего встречается ряд отдельных указаний на значимость фиксированности на своем дефекте в клинико-психологической структуре заикания. Почти все исследователи проблемы заикания обнаруживают у заикающихся в разной степени выраженную тревожность, опасение, боязливость, страх перед речью. С.С.Ляпидевский, С.И.Павлова и др. страх перед речью (логофобию) определяют как «типичный симптом заикания».

Таким образом, при изучении литературных источников нетрудно заметить, что, с одной стороны, большинство авторов относит наличие у заикающихся психологических особенностей (в частности, их фиксированность на дефекте) к типичному, обязательному симптому в структуре заикания. С другой стороны, к понятию фиксированности на дефекте у заикающихся можно отнести (по разным авторам) разные психические явления: особое качество внимания (закрепившееся, устойчивое, застревающее, навязчивое, сосредоточенное, концентрированное), осознание дефекта, своеобразные представления о нем и, наконец, разное отношение к нему (настороженное, боязливое).

Ощущения.Возникшие у ребенка речевые запинки, спотыкания (несудорожного или судорожного характера) первоначально становятся объектом его ощущения как первичного познавательного процесса, посредством которого человек получает информацию от внешней или внутренней среды. Среди главнейших особенностей этого психического процесса важную роль играет порог ощущений, определяющий наименьшую силу раздражителя, вызывающего осознанное ощущение.

Восприятие.В отличие от ощущений восприятие всегда целостно и предметно и объединяет ощущения, идущие от ряда анализаторов. Важнейшей особенностью восприятий является их избирательность, целостность и константность.
Избирательность восприятия в данном случае определяется осознанным вниманием заикающегося именно к своим речевым запинкам, периодически возникающим в его речи.

Представления. Память.Представления (как наглядные образы воспринимавшихся ранее предметов и явлений) возникают у человека на основе ощущений и восприятий. У заикающихся представления о своей неправильной речи могут быть связаны как собственно с дефектной речью (трудностями ее порождения, частотой и формой выражения речевых запинок, их зависимостью от видов речевой деятельности или окружающих условий и т.д.), так и с последствиями этой дефектной речи (особым отношением окружающих, отношением к окружающим, самооценкой и т.д.).
Память как психологический процесс, заключающийся в запоминании, сохранении с последующим воспроизведением ранее воспринятого, пережитого или сделанного, играет важную роль в психологической модели фиксированности заикающихся на своем дефекте. В отличие от восприятий, которые всегда имеют место в настоящем времени, память хранит следы информации прошлого: прошлых ощущений, восприятий, представлений, понятий.

Сохранение в памяти представлений именно о своих речевых запинках и обо всем том, что связано с ними, отражает избирательность памяти как ее свойства и как результат активности сознания, как своеобразной установки на свой дефект. У заикающихся могут сохраняться в памяти представления: а) о своих речевых запинках как факторе неправильной (не как у всех) речи, которые по-разному проявляются в разных условиях и в разных видах речевой деятельности (образная память); б) о своих речевых затруднениях, которые мешают свободному речевому процессу и не поддаются самостоятельному преодолению и даже, наоборот, усиливаются при попытках их преодолеть (оперативная память); в) о своих переживаниях, связанных с неудачными попытками по преодолению речевых запинок, с обидным отношением к дефектной речи со стороны окружающих, с ощущениями собственной неполноценности (эмоциональная память). Состояние яркого переживания способствует наиболее прочному запоминанию.

Мышление. Понятия. Воображение. мышление связывает у заикающихся отдельные ощущения в обобщенные восприятия речевых запинок, формирует представления и понятия о своей дефектной речи, об особенностях ее проявлений, о влиянии на положение заикающегося в обществе и т.д.

Благодаря наличию у человека мыслительной, абстрактной формы отражения действительности, он способен не только воспринимать мир в образах предметов и явлений, но и находить закономерности и отношения между ними. Характерными признаками мышления являются обобщенность и опосредованность отражения действительности. В первом случае это означает способность заикающегося перерабатывать многочисленные сведения от разных источников и получать информацию в виде сжатой, свернутой формы о наиболее существенном из них.
Во втором случае (опосредованность) — позволяет выявить и понять то, что становится доступным сознанию только благодаря косвенным признакам, без непосредственного воздействия на органы чувств человека. Это происходит посредством образования понятий, каждое из которых выражается словом или несколькими словами.

Воображение, рассматриваемое как форма мышления, это создание в процессе мышления новых образов на основе прошлых восприятий и имеющихся понятий.
Неблагоприятный опыт прошлого порождает у заикающихся не только определенные представления и понятия о своей дефектной речи, о самих себе как носителях этого дефекта и о своем положении в коллективе, но и формирует образы предстоящих речевых ситуаций, предвидение своих речевых запинок, ожидание их в определенных ситуациях или видах речевой деятельности.

Предвидение, ожидание пароксизмов заикания — симптом, можно сказать, характерный для заикающихся. Он и порождает неуверенность в своих речевых возможностях и по механизму самовнушения обычно и провоцирует эти пароксизмы.
Воображение тесно связано с эмоциями. В соответствии с переживаниями заикающихся от своей дефектной речи их воображение может создавать мрачные картины будущего, либо наоборот, рисуя в своем воображении картины предстоящих речевых трудностей, человек может вызывать у себя тяжелые отрицательные эмоции.
Предвидение и ожидание пароксизмов заикания в совокупности с отрицательными эмоциями создает напряженное, тревожное ожидание, способствует возникновению непроизвольного воображения различных картин трудной речи и неприятных речевых ситуаций. Углубление этого процесса ведет от простого предвидения речевых запинок к тревожному ожиданию, боязливости, а затем и к навязчивым страхам речи (логофобии).

Эмоции. Чувства. Волевые усилия.Заикание (как никакое другое речевое нарушение) вызывает особенно острое эмоциональное реагирование индивидуума на свой дефект. Можно полагать, что это связано с отсутствием ясных, понятных и конкретных причин его возникновения. И действительно, помимо речевых трудностей, заикающийся человек, не испытывает каких-то физических или интеллектуальных недостатков. Интересы, потребности и разнообразные способности заикающихся детей ничуть не ниже, чем у их сверстников. Среди заикающихся можно назвать многих и многих одаренных людей. И в то же время, самостоятельные попытки преодолеть свои речевые трудности приводят, как правило, не к облегчению, а к еще более видимым затруднениям и переживаниям.

Переживания как форма выражения эмоций и чувств связываются у заикающихся с наличием речевого дефекта, с трудностями в речевом процессе, с неблагополучием в речевом общении с окружающими, с обидным отношением со стороны окружающих, с неудовлетворенностью собой, своей речью, своими поступками и пр. Более или менее выраженные неприятные переживания, связанные у заикающихся с нереализованной потребностью свободного речевого общения с окружающими, могут сопровождаться эмоциями, чувствами и состояниями неудовольствия, угнетенности, подавленности, апатии, тревожности, опасения, страха, напряженности, раздражительности, угрюмости, гнева, злобности, частой и сильной сменой настроения и др.

В то же время оценивающая функция эмоций неразрывно слита с функцией побуждения к действию, к волевому усилию. Как указывалось выше, первые действия по преодолению появившихся речевых запинок у ребенка находятся на уровне бессознательных движений охранительного или корректирующего характера. С осознанием своего дефекта связываются впоследствии попытки силой (как естественное и простое реагирование) преодолеть возникшую трудность или помеху в речевом процессе, потом — поиски средств и приемов как-то облегчить свою трудную речь либо как-то скрыть, замаскировать ее от окружающих. Все это может порождать многообразные речевые эмболы и двигательные уловки (вспомогательные произвольные движения). При этом может создаваться парадоксальность положения заикающегося: пытаясь при помощи вспомогательных движений и речевых эмболов скрыть, замаскировать свою неправильную речь от окружающих, он тем самым еще больше обращает на нее внимание окружающих, конфузится, переживает, отчего проявления заикания принимают более сложный характер.
Внимание. Внимание (как фактор, организующий психическую деятельность человека и обеспечивающий направленность и сосредоточенность его сознания на определенном объекте) безусловно занимает свое важное место в названной модели, но далеко не исчерпывает, как мы убедились, содержание этого понятия.
Ощущение, восприятие, память, мышление, эмоции, чувства, волевые усилия и действия — все это с организующей помощью внимания становится более отчетливым, полным, сильным, осознанным, продуктивным, может качественно меняться. Следует полагать, что такую же роль внимание (как психологический фактор) играет и в образовании, и развитии феномена фиксированности заикающихся на своем дефекте, т.е. оно усиливает, усугубляет и трансформирует отражение имеющегося дефекта речи в психических процессах, состояниях, свойствах и поведении заикающихся.

Вопрос 34. Социально-психологические проблемы лиц с нарушениями речи. ­(логопсихология. калягин)

Известно, что социальная ситуация развития ребенка с ОВЗ является качественно иной по сравнению с ситуацией развития здорового ребенка. Речь оказывает важное значение на процесс социализации. Влияние на развитие ребенка с ОВЗ некоторых социально-психологических факторов, таких как: характер внутрисемейной атмосферы, образование родителей, статусное положение ребенка в группе детского сада, развитие его психических функций, понимание и соблюдение взрослыми и детьми составляющих здорового образа жизни — не отражено в отечественных исследованиях. Их изучение является важной проблемой специальной психологии.

Социализация – усвоение и воспроизведение человеком социального опыта, необходимого для функционирования в качестве полноправного члена общества. В социализацию входят разнообразные социально-феноменологические процессы, посредством которых индивид усваивает систему знаний, норм, ценностей и становится личностью.

В процессе социализации личность выступает как субъект и объект общественных отношений. А.В. Петровский выделяет три стадии развития личности в процессе социализации: адаптацию, индивидуализацию и интеграцию.

На стадии адаптации, которая обычно совпадает с периодом детства, человек выступает как объект общественных отношений, На этой стадии происходит вхождение в мир людей: овладение некоторыми знаковыми системами, созданными человечеством, элементарными нормами и правилами поведения, социальными ролями; усвоение простых форм деятельности. Ребенок, собственно обучается быть личностью. Стадия адаптации в процессе социализации является очень важной, поскольку сензитивные периоды детства необратимы.

На стадии индивидуализации происходит некоторое обособление индивида, вызванное потребностью персонализации. Здесь личность — субъект общественных отношений. Если на первой стадии наиболее важным было усвоение, то на второй – воспроизводство. Стадия индивидуализации способствует проявлению того, чем один человек отличается от другого.

Интеграция – третья стадия развития человека в процессе его социализации. Она предполагает достижения определенного баланса между человеком и обществом. На этой стадии складываются так называемые социально-типические свойства личности, которые свидетельствуют о принадлежности данного человека к определенной социальной группе.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

источник

.Познавательные процессы – это система психических функций, обеспечивающих отражение, познание субъектом явлений объективного мира, т.е. природной и социальной среды.

Познавательная сфера личности, это:

  • ощущения
  • восприятие
  • воображение
  • внимание
  • память
  • мышление

Ощущения.Возникшие у ребенка речевые запинки, спотыкания (несудорожного или судорожного характера) первоначально становятся объектом его ощущения как первичного познавательного процесса, посредством которого человек получает информацию от внешней или внутренней среды. Речевые запинки отражаются мозгом ребенка в виде кинестетического, тактильного или слухового образа.

Среди главнейших особенностей этого психического процесса важную роль играет порог ощущений, определяющий наименьшую силу раздражителя, вызывающего осознанное ощущение. В связи с этим можно предполагать, что первоначальное возникновение речевых запинок или их слабое проявление находятся у ребенка сначала ниже порога ощущений («подпороговое ощущение»). Поэтому первые реакции на дефект у ребенка неосознанны, не носят эмоциональной окраски, сопровождаются непроизвольным вниманием, т. е. без поставленной цели и волевых усилий; действия по их преодолению находятся на уровне бессознательных движений охранительного или корректирующего характера.

В результате многократного повторения случаев запинок в речи ребенка их восприятие становится более отчетливым и целостным. Восприятие запинок сопровождается у ребенка развитием понимания, что он говорит не так, как все (неплавно, прерывисто, с запинками), что раньше этого у него не было, что ему сейчас что-то мешает свободно говорить (двигать языком, губами и т. д.).

Читайте также:  Актерское мастерство от заикания

Исследования Л. А. Зайцевой, в частности, показали в этом отношении отрицательную роль неблагоприятных факторов микросреды (прежде всего, домашних условий и условий детского сада) для заикающихся детей. В числе неблагоприятных факторов оказались: передразнивание ребенка, наказание за неправильную речь, насмешки, неправильный педагогический подход, недостаточная помощь в развитии речи и др.

Изменение чувствительности при длительном действии раздражителя, в одних случаях приводит к понижению чувствительности (адаптации), а в других – к ее обострению (сенсибилизации).

Адаптация к речевым запинкам у ребенка происходит, прежде всего, под влиянием благоприятных окружающих условий, правильного отношения к проявлению его запинок, доброжелательного и спокойного отношения к нему самому, в результате помощи в развитии детской речи и пр. Серьезное значение имеет возможность ребенка при желании самому или с помощью исправить замеченную речевую запинку, умение повторить фразу правильно. В этом случае запинки не мешают общению ребенка с окружающими, не крепнет и не развивается его осознанное внимание к запинкам, отсутствуют и активные действия по их преодолению.

Такая картина преимущественно характерна для детей с физиологическими итерациями (запинками несудорожного характера), которые по мнению ряда авторов (М. Зееман и др.) встречаются у детей довольно часто (в 80 % от общего числа всех детей от 2 до 4 лет) и легко проходят, если нет осложнений, как только ребенок приобретает с укреплением речевых условных рефлексов достаточную уверенность в выражении своих мыслей речью.

Иная картина наблюдается у детей в случаях обострения чувствительности (сенсибилизации) к восприятию своих речевых запинок. В этом случае, прежде всего, могут иметь значение для маленьких детей, как указывалось выше, неблагоприятные факторы микросреды: конфликтные ситуации в семье, неправильные методы воспитания, недостаточная помощь в формировании правильной речи и др. Важную роль у обострении восприятия играет осознание ребенком своего речевого дефекта. Осознанное внимание к своим речевым запинкам порождает у него, с одной стороны, эмоциональные переживания, а с другой – побуждает к волевым действиям по преодолению этих запинок. Причем невозможность самостоятельно справиться с этой задачей усугубляет эмоциональные переживания ребенка. Таким образом, в целом возрастает обостренность чувствительности ребенка к проявлениям запинок в его речи.

Можно предполагать, что подобная картина наблюдается у детей с речевыми запинками судорожного характера или с запинками, прочно утвердившимися в речи по типу зафиксированного неправильного речевого рефлекса.

Восприятие.В отличие от ощущений восприятие всегда целостно и предметно и объединяет ощущения, идущие от ряда анализаторов. Важнейшей особенностью восприятий является их избирательность, целостность и константность.

Избирательность восприятия в данном случае определяется осознанным вниманием заикающегося именно к своим речевым запинкам, периодически возникающим в его речи. Именно речевые запинки – предмет его первоначального восприятия: они отличают его речь от речи сверстников и окружающих людей; проявляются в результате каких-то досадных помех и затруднений; возникают для ребенка внезапно, необъяснимо отчего; являются предметом внимания окружающих; не поддаются сразу преодолению и не исчезают самостоятельно и т. д. Постепенно восприятие заикающимся ребенком запинок в собственной речи расширяется за счет внутреннего и внешнего восприятия всего, что связано с проявлением этих запинок.

В понятие целостности восприятия заикающимся своих речевых запинок должна быть включена совокупность его кинестетических, тактильных, слуховых, зрительных ощущений этих запинок и осознание, что они проявляются в определенных случаях речевой деятельности (в начале фраз, на определенных звуках или в сочетании звуков) и в определенных условиях (в разной обстановке, с разными людьми, в разной деятельности). Ребенок воспринимает отношение окружающих к своей неправильной речи (насмешливое, порицающее, сочувствующее, жалостное, обеспокоенное и т. д.); дополняет свои восприятия ощущениями собственных неудачных усилий по преодолению запинок и неприятными переживаниями по этому поводу.

На константность (постоянство) восприятия заикающимся своей дефектной речи влияют его представления о ней, уже сложившиеся в результате прошлого опыта. Представления (как образ, хранящийся в памяти) складываются на основе бывших восприятий, осознания и осмысления случаев своей неправильной речи. Известно, что влияние стойко сложившегося представления иногда бывает так велико, что может подавлять детали непосредственного восприятия. Этим можно объяснить, как возникшие представления о случаях речевых запинок у заикающегося могут опережать само их появление и выступать в данном случае уже как их предвидение и ожидание.

Восприятие своей дефектной речи у разных людей может быть полным или неполным, глубоким или поверхностным, точным или ошибочным. Это лишь будет определять разное отношение заикающихся к своему дефекту и необходимость дифференцированного (индивидуального) подхода к их психологическому изучению и коррекционной работе.

Внимание.Говоря о фиксированности заикающихся на своем дефекте, обыкновенно полагают, что это какое-то особое качество или свойство внимания (произвольное, концентрированное, интенсивное, застревающее, устойчивое и т. д.), которое может быть в разной степени характерно для заикающихся.

Наша попытка создать психологическую модель фиксированности заикающихся на своем дефекте убеждает, что это не так. Внимание (как фактор, организующий психическую деятельность человека и обеспечивающий направленность и сосредоточенность его сознания на определенном объекте) безусловно занимает свое важное место в названной модели, но далеко не исчерпывает, как мы убедились, содержание этого понятия.

Ощущение, восприятие, память, мышление, эмоции, чувства, волевые усилия и действия – все это с организующей помощью внимания становится более отчетливым, полным сильным, осознанным, продуктивным, может качественно меняться. Следует полагать, что такую же роль внимание (как психологический фактор) играет и в образовании, и развитии феномена фиксированности заикающихся на своем дефекте, т. е. оно усиливает, усугубляет и трансформирует отражение имеющегося дефекта речи в психических процессах, состояниях, свойствах и поведении заикающихся.

Представления. Память.Представления (как наглядные образы воспринимавшихся ранее предметов и явлений) возникают у человека на основе ощущений и восприятий. Представления не так ярки, как непосредственные восприятия, изменчивы, но они дают обобщенный образ, помогают выделить в нем главное. У заикающихся представления о своей неправильной речи могут быть связаны как собственно с дефектной речью (трудностями ее порождения, частотой и формой выражения речевых запинок, их зависимостью от видов речевой деятельности или окружающих условий и т. д.), так и с последствиями этой дефектной речи (особым отношением окружающих, отношением к окружающим, самооценкой и т. д.).

Память как психологический процесс, заключающийся в запоминании, сохранении с последующим воспроизведением ранее воспринятого, пережитого или сделанного, играет важную роль в психологической модели фиксированности заикающихся на своем дефекте. В отличие от восприятий, которые всегда имеют место в настоящем времени, память хранит следы информации прошлого: прошлых ощущений, восприятий, представлений, понятий.

Сохранение в памяти представлений именно о своих речевых запинках и обо всем том, что связано с ними, отражает избирательность памяти как ее свойства и как результат активности сознания, как своеобразной установки на свой дефект. У заикающихся могут сохраняться в памяти представления:

а) о своих речевых запинках как факторе неправильной (не как у всех) речи, которые по-разному проявляются в разных условиях и в разных видах речевой деятельности (образная память);б) о своих речевых затруднениях, которые мешают свободному речевому процессу и не поддаются самостоятельному преодолению и даже, наоборот, усиливаются при попытках их преодолеть (оперативная память);в) о своих переживаниях, связанных с неудачными попытками по преодолению речевых запинок, с обидным отношением к дефектной речи со стороны окружающих, с ощущениями собственной неполноценности (эмоциональная память). Состояние яркого переживания способствует наиболее прочному запоминанию.

Представления о своих речевых запинках и о том, что связано с ними, запечатлеваются у заикающихся первоначально и преимущественно в непроизвольной (непреднамеренной) памяти. По мере возрастания потребностей и усилий в преодолении своих речевых запинок возрастает роль произвольной (преднамеренной) памяти. Последняя, в частности, позволяет заикающимся запоминать и использовать в своей речевой деятельности облегчающие или скрывающие дефект вспомогательные звукосочетания, слова, действия и т. д., известные в литературе как речевые эмболы или двигательные уловки заикающихся.

Мышление. Понятия. Воображение.Мышление участвует в каждом процессе познавательной деятельности. Мыслительная оценка ощущаемого и воспринимаемого предполагает их соотнесение с имеющимся опытом, знаниями. Таким образом, мышление связывает у заикающихся отдельные ощущения в обобщенные восприятия речевых запинок, формирует представления и понятия о своей дефектной речи, об особенностях ее проявлений, о влиянии на положение заикающегося в обществе и т. д.

Благодаря наличию у человека мыслительной, абстрактной формы отражения действительности, он способен не только воспринимать мир в образах предметов и явлений, но и находить закономерности и отношения между ними. Характерными признаками мышления являются обобщенность и опосредованность отражения действительности. В первом случае (обобщенность) это означает способность заикающегося перерабатывать многочисленные сведения от разных источников и получать информацию в виде сжатой, свернутой формы о наиболее существенном из них.

Во втором случае (опосредованность) позволяет выявить и понять то, что становится доступным сознанию только благодаря косвенным признакам, без непосредственного воздействия на органы чувств человека. Это происходит посредством образования понятий, каждое из которых выражается словом или несколькими словами.

(Я запинаюсь на отдельных звуках. Я говорю неправильно. Мне трудно говорить с определенными людьми. Мне трудно говорить в определенных условиях. Я – заика! Я не такой как все. Я не могу сам преодолеть возникшую трудность в речи. Попытки преодолеть трудность лишь усиливает ее. Я – безнадежный заика. И т. д.)

Понятия о своей неправильной речи складываются у заикающихся детей по-разному и постепенно, с накоплением опыта. Первым источником служит наличие речевых запинок, которые затрудняют процесс речевого общения с окружающими, порождает осадок, недовольство, переживания от невозможности реализовать свою потребность (передать как хотелось бы свое желание, мысль, полноценно принять участие в коллективных действиях). Обидное отношение окружающих, нереализованность своих желаний, безуспешные попытки самостоятельно справиться со своим недостатком или хотя бы замаскировать его – это второй немаловажный источник, формирующий понятия у заикающихся о своей неправильной речи, о себе, о своем месте в коллективе, об отношении коллектива к нему. Эти понятия, связанные между собой по контрасту, сходству и смежности, многолики и зависят от социальной среды (благоприятной или неблагоприятной), в которой находится ребенок.

Процесс формирования понятий и образование на их основе суждений и умозаключений предполагает использование ряда умственных, мыслительных операций: анализ, синтез, сравнение, абстракцию, конкретизацию. Оценочные понятия, суждения, умозаключения о своей дефектной речи и о себе как носителе этого речевого дефекта, предопределяют, с одной стороны, отношение к себе, окружающим и оценкам окружающих, а с другой – свое поведение в коллективе.

В процессе осмысления своей дефектной речи и своего положения в коллективе задействуются все основные виды мышления: наглядно-действенное (простейшее, практическое мышление), образное (использование образов прошлых действий), абстрактно-логическое (понятийное мышление), мышление вероятностями (учет ожидаемых событий), планирование предстоящей деятельности. Последнее тесно связано с воображением.

Воображение, рассматриваемое как форма мышления, это создание в процессе мышления новых образов на основе прошлых восприятий и имеющихся понятий. Если восприятие – образы настоящего, память – прошлого, то воображение как форма мышления позволяет это сделать в отношении будущего.

Неблагоприятный опыт прошлого порождает у заикающихся не только определенные представления и понятия о своей дефектной речи, о самих себе как носителях этого дефекта и о своем положении в коллективе, но и формирует образы предстоящих речевых ситуаций, предвидение своих речевых запинок, ожидание их в определенных ситуациях или видах речевой деятельности.

Предвидение, ожидание пароксизмов заикания – симптом, можно сказать, характерный для заикающихся. Он и порождает неуверенность в своих речевых возможностях и по механизму самовнушения обычно и провоцирует эти пароксизмы.

Воображение тесно связано с эмоциями. В соответствии с переживаниями заикающихся от своей дефектной речи их воображении может создавать мрачные картины будущего, либо наоборот, рисуя в своем воображении картины предстоящих речевых трудностей, человек может вызывать у себя тяжелые отрицательные эмоции. В этом отношении в медицине хорошо известна роль воображения в возникновении и утяжелении заболеваний. У мнительных больных воображение болезни (слабо выраженной или вовсе не существующей) может привести к тяжелым патологическим изменениям.

Предвидение и ожидание пароксизмов заикания в совокупности с отрицательными эмоциями создает напряженное, тревожное ожидание, способствует возникновению непроизвольного воображения различных картин трудной речи и неприятных речевых ситуаций. Углубление этого процесса ведет от простого предвидения речевых запинок к тревожному ожиданию, боязливости, а затем и к навязчивым страхам речи (логофобии).

Дата добавления: 2017-01-28 ; просмотров: 894 | Нарушение авторских прав

источник

В последнее время логопеды все больше убеждаются, что при устранении заикания невозможно обойтись без использования психологических методов воздействия. Почему же успешное логопедическое воздействие невозможно без параллельного проведения коррекционной работы по развитию психических процессов?

Дело в том, что возникшие у ребенка речевые запинки, спотыкания (несудорожного или судорожного характера) первоначально становятся объектом его ощущения как первичного познавательного процесса, посредством кинестетического, тактильного или слухового образа.

Здесь важную роль играет порог ощущений, определяющий наименьшую силу раздражителя, вызывающего осознанное ощущение. В этот момент внимание ребёнка направлено внутрь себя, на понимание своих ощущений, при помощи анализаторов ребёнок непроизвольно настраивает внимание на принятие информации, а именно ощущений, которые возникают в определённый момент (например, момент запинки, судороги). В связи с этим можно предполагать, что первоначальное возникновение речевых запинок или их слабое проявление находятся у ребенка сначала ниже порога ощущений, поэтому первое время они не являются для ребёнка помехой в общении со сверстниками. Но чем чаще ребёнок сосредотачивается на своих запинках, тем их восприятие, становится более отчётливым. И опять же непроизвольно ребёнок обращает внимание, что он говорит не так как все, что что-то мешает ему свободно говорить (двигать языком, губами и т.д.) (2, 25)

Читайте также:  Адаптация ребенка с заиканием к детскому саду

Так, непроизвольное внимание, направленное внутрь себя на понимание и запоминание ощущений при появлении заикания выполняет для ребёнка «недобрую» службу. Именно в зависимости от того, насколько внимателен ребёнок к своим ощущениям и к своей речи и зависит то, насколько сильно помешает заикание развиваться ребёнку как личности, то в какой степени разовьётся у него степень фиксации на своём дефекте.

Говоря о степени фиксированности, следует упомянуть, что на основании психолого-педагогических характеристик были выделены три группы заикающихся: с нулевой, умеренной и выраженной степенью фиксированности на дефекте. (4, 5, 6, 9, 25)

В первой группе оказались дети, которые не испытывали ущемления от сознания своей неполноценной речи или даже совсем не замечали ее. Эти дети охотно вступали в контакт со сверстниками взрослыми, знакомыми и незнакомыми. У них отсутствовали элементы стеснения, обидчивости за свою неправильную речь, к которой они относились осознанно или неосознанно.

Во вторую группу вошли те, кто испытывал в связи с заиканием неприятные переживания, пытался скрыть или замаскировать свою неправильную речь с помощью уловок. Тем не менее, осознание этими детьми своего недостатка и переживания не выливались в постоянное тягостное чувство собственной неполноценности, когда каждый шаг, каждый поступок обязательно осмысливается через призму собственной неполноценности, а стремление замаскировать свой недостаток не перерастало у них границ отношения любого человека к какому-либо своему несовершенству, к которому просто не хотелось бы привлекать внимание окружающих.

В третью группу попали детей с постоянной, навязчивой фиксированностью на своем речевом недостатке. Эти дети постоянно концентрировали внимание на своих речевых неудачах, глубоко и длительно переживали их. Всю свою деятельность они ставили в зависимость от речевых неудач. Для них было характерным уход в болезнь, самоуничижение, болезненная мнительность, навязчивые мысли и выраженный страх перед речью.

Рассматривая степени фиксированности детей на своём дефекте, учитывая выше сказанное, можно предположить, что нулевая степень фиксированности на дефекте, вероятнее всего связана с тем, что запинки сопровождающие речь ребёнка не перешли порога ощущения и ребёнок не обратил внимание на их появление в речи, он не замечает, что запинки негативно сказываются на общении со сверстниками и взрослыми людьми. И наоборот, навязчивая степень фиксированности вызвана постоянным непроизвольным обращением внимания ребёнка на свои запинки.

Так внутренне внимание заикающегося дошкольника может либо помочь преодолеть дефект, вызвать желание бороться с заиканием, а может, напротив, только осложнить логопедическую работу, в связи с тем, что ребёнок не замечает речевого недостатка.

Внимание, безусловно, занимает важное место, как фактор, который организует психическую деятельность ребёнка, так именно внимание обеспечивает направленность и сосредоточенность на определённом объекте. Говоря о внимании заикающихся часто отмечают такие качества как неустойчивость, рассеянность, слабая концентрация и малый объём как зрительного, так и слухового внимания. Именно поэтому заикающиеся дошкольники одни из первых попадают в группу риска как с точки зрения усвоения программы, так и с точки зрения повышенной утомляемости и заболеваемости. И действительно, педагоги отмечают, что на занятиях заикающиеся дошкольники легко отвлекаются, детям очень сложно длительное время удержать внимание не определённом объекте, или информации, которую пытаются донести до ребёнка. Поэтому большинство специалистов прибегают к большому количеству красочного демонстрационного и раздаточного материала, чтобы постараться как можно дольше удержать внимание ребят. Для того чтобы дети лучше запомнили текст (например, стихотворение) используют сюжетные картинки, схемы или пиктограммы, с целью поддержания сосредоточенности и устойчивости слухового внимания.

Всё это ещё раз доказывает, что внимание заикающихся детей обладает рядом особенностей по сравнению с уровнем сформированности внимания у не заикающихся дошкольников.

Мы уже знаем, что заикание может возникнуть по разным причинам, и что от этих причин зависит то, каким является заикание по происхождению: органическим или функциональным. Известно, что органическое заикание является только лишь сопутствующим симптомом более сложного расстройства, например дизартрии. В симптомокомплексе дизартрии тоже отмечается ряд особенностей в психическом развитии детей. Так же отмечаются трудности в обучении детей, трудности при коррекции речевого расстройства, что вероятнее всего тоже вызвано низким уровнем сформированности свойств слухового и зрительного внимания.

Нам предстоит выяснить, характеризуется ли внимание заикающихся дошкольников качественно разными уровнями и можно ли проследить зависимость уровня сформированности внимания от этиопатогенеза заикания.

Для того чтобы проверить гипотезу проведём констатирующий эксперимент.

источник

Исследования пространственных представлений у детей с различными формами речевой патологии позволили выявить ряд общих особенностей формирования восприятия пространства, присущих детям с речевыми расстройствами.

Так, у детей с нарушениями речи наблюдается недостаточная сформированность соматогнозиса, при этом максимальные затруднения вызывает дифференциация правой и левой сторон собственного тела. Закономерным следствием указанных затруднений являются как трудности ориентировки в схеме тела сидящего напротив, так и неполная сформированность ориентировки в окружающем пространстве по отношению к собственному телу.

Исследователи отмечают наличие в рисунках детей признаков несфор- мированности метрических представлений в виде искажений пропорций, растяжения или сокращения фигуры, неправильной передачи расстояний между частями фигуры и соотношения размеров частей объекта. Несформированность координатных представлений проявляется в виде поворотов фигуры или ее частей на 90° или 180°. Также в рисунках детей с нарушениями речи отмечаются ошибки, свидетельствующие о дефиците структурно-топологических представлений — разрушение целостного образа фигуры, смещение фрагментов относительно друг друга, несовпадение линий и точек пересечения.

Еще одной общей чертой формирования пространственных представлений у детей с патологией речи являются нарушения вербализации пространственных отношений, которые связаны как с несформированностью чувственного восприятия пространства, так и с речевым недоразвитием. Это обусловливает трудности понимания и порождения высказываний, содержащих лексико-грамматические средства, обозначающие пространственные отношения.

Все вышеперечисленные особенности пространственных представлений свойственны не только детям дошкольного возраста, но также наблюдаются у учащихся младших классов с патологией речи, что указывает на стойкость нарушений пространственных представлений.

Исследования Н. И. Садовниковой, О. Б. Иншаковой, А. М. Колесниковой показывают недостаточную сформированность временных представлений у детей с речевой патологией. Даже в младшем школьном возрасте у учащихся с нарушениями речи отмечаются неадекватное обозначение временных периодов, смешения слов, обозначающих времена года, дни недели, части суток, как внутри каждой категории, так и между категориями. Обращают на себя внимание трудности ориентировки в последовательности временных единиц.

Исследования, проведенные Р. А. Беловой-Давид, Г. В. Гуровец, Р. И. Мартыновой, Е. Ф. Соботович, О. И. Усановой, Ю. Ф. Гаркушей, Л. Ф. Ершовой, Т. С. Овчинниковой, Г. А. Калининой, И. В. Разживиной, И. А. Чистоградовой, позволяют выявить ряд общих для детей с различными формами патологии речи особенностей внимания. Оно сформировано неравномерно, что проявляется в диссоциации в развитии различных видов внимания: слуховое внимание является более нарушенным по сравнению со зрительным; произвольное — менее развитым по сравнению с непроизвольным.

В целом, особенности внимания детей с нарушениями речи могут быть охарактеризованы следующим образом. Нарушенными оказываются все свойства внимания, что проявляется в сужении объема, нарушении концентрации и устойчивости внимания, которые выражаются в повышенной отвлекаемости. В отличие от детей с нормальным речевым развитием, отвлечения у детей с нарушениями речи вызывают стимулы, несущественные для текущей деятельности. При этом отвлечение внимания может «разрушать» деятельность — отвлекшись, ребенок не возвращается к тому, чем был занят. Для детей характерны нарушения переключаемости внимания в виде трудностей перехода от одного вида деятельности к другому.

Также детям с речевой патологией свойственна недостаточность распределения внимания, выражающаяся в невозможности одновременного выполнения речевой и практической деятельности. Процессы порождения и восприятия высказывания у детей с речевыми расстройствами не являются высоко автоматизированными, они требуют определенных произвольных усилий в виде отбора языковых средств, контроля за произносительной стороной речи. В связи с этим, одновременная реализация речевой деятельности и какой-либо другой оказывается полностью невозможной, либо сопровождается большим количеством ошибок.

Кроме того, исследователи подчеркивают повышенную истощаемость внимания у детей с нарушениями речи. Учитывая центральный органический генез многих нарушений речи, наличие у детей с речевой патологией соматических заболеваний, можно предположить, что в ряде случаев истощаемость внимания является ведущим нарушением.

При этом следует подчеркнуть, что для детей с нарушениями речи характерна индивидуальная вариабельность в проявлениях нарушений внимания, характеризующуюся преимущественным нарушением одного из свойств этого психического процесса. В частности, в качестве ведущего нарушения у части детей с нарушениями речи выделяется неустойчивость внимания, расстройства концентрации и устойчивости, у другой на первый план выходят нарушения переключаемости внимания, высокая инертность.

Вышеперечисленные особенности формирования внимания у детей с нарушениями речи приводят к нарушению структуры деятельности (табл. 12.2).

Таблица 12.2

Особенности нарушений структуры деятельности при различных вариантах расстройств внимания у детей с нарушениями речи

источник

Логопсихология-отрасль спец психологии, котор изучает психические

особенности лиц с нарушениями речи первичного характера.

Внимание-избирательная направленность и сосредоточенность

сознания человека на определенных предметах и явлениях, и

сопровождающаяся повышением уровня сенсорной, интеллектуальн,

двигательной активности человека. Сведения о характере внимания

у заикающихся немногочисленны (Кулиев, Мерлис, Калягин).

Отмечается снижение процесса внимания у заикающихся детей,

подростков и взрослых. Наиболее детально различные стороны В у

школьников (7-14лет) и взрослых (15-40лет) заикающихся

отражены в работах Калягина. Для этого была использована батарея

тестов, с помощью котор обследованы заикающиеся школьники и

взрослые. Батарею тестов составили методики, позволяющие

оценить основные свойства В: избирательность (методика

Мюнстерберга — поиск и подчеркивании слов среди беспорядочного

набора букв (всего 525 букв) в максимальном темпе), выявлено

снижение темпа выполнения задания, лица с заиканием допускают

те же ошибки, что и здоровые лица: пропуск слова; неполное

подчеркивание слова; подчеркивание ложного слова.

Объем (одноцветные таблицы Шульте-Платонова — отыскивать

числа от 1 до 25 в специальной таблице, показывая их указкой).

Было выявлено, что в среднем заикающиеся тратят на просмотр

одной таблицы 35, 4 секунды, что превышает нормативные данные

(31, 3 секунды). Снижение объема и устойчивости В, установлена

зависимость скорости выполнения задания от пространственного

расположения цифр в таблице и от времени произношения

отыскиваемых цифр. Устойчивость (корректурные таблицы,

составленные из различных элементов: колец Ландольта, цифр,

букв — таблица Анфимова, бессмысленных буквосочетаний) — у

заикающихся отмечается замедление выполнения заданий по

сравнению с лицами без речевой патологии. Трудности вызывает

поиск буквосочетаний, а для взрослых это самое легкое.

Переключение (двухцветные таблицы Шульте-Горбова).Снижение

переключаемости. При невротическом заикании повышено

внимание к своей речи, а также к реакции окружающих на судорожные

запинки. При неврозоподобном заикании особенности внимания

обусловлены наличием резидуально-органического поражения г/м,

следовател истощаемость, трудности концентрации и переключения

внимания. Т о, результаты применения батареи методик для оценки

В позволяют утверждать, что у заикающихся имеется отчетливая

тенденция к ухудшению В, причем в наибольшей мере нарушено

В, связанное с восприятием речевого материала (буквосочетания,

Логопсихология-отрасль спец психологии, котор изучает психические

особенности лиц с нарушениями речи первичного характера.

Память-форма психического отражения псих-познавател процесса

заключается в закреплении, сохранении и последующ воспроизвед

прошлого опыта, делающая возможным его повторного использован

в деятельности возвращение опыта в сферу сознания.

Калягин изучал память у школьников и взрослых с заиканием:

1.Проба на заучивание 10 слов (список слов повторялся, пока не

воспроизводили все). Выводы: — Половина взрослых с заиканием

воспроизводили 10 слов к пятому предъявлению, выраженность

фактора края. Краевой эффект-происходит тормозимостью

слухоречевых следов. Досада по поводу того, что не могут

воспроизв порядок следования слов, недоумение. Неравномерность

запоминания, незначительное количество запинок, это связано с

отвлекающим характером запоминания. После успешного

воспроизведения 10 слов, снова могут назвать 8-9. 2. Методика

воспроизведения рядов цифр в прямом и обратном порядке.

Выводы: Взрослые воспроизводили 8 в прямом и 7 в обратном

порядке, а школьн 8 в прямом и 6-7 в обратном. Неравномерность

запоминания: после неудачной попытки воспроизвести ряд из 5

цифр, воспроизводили ряд из 10, что связано с неустойчивостью

внимания. 3. Тест зрительной ретенции Бентона, Тест

заключается в том, что испытуемому предъявляют в течение 10

секунд изображения 3 фигур (двух больших и одной маленькой),

после чего образец убирается, и он должен изобразить его на

листе бумаги, сохранив правильную форму каждой фигуры, их

пропорции и порядок расположения.

Вывод: отличалось изменение пространствен положения фигур;

изменении порядка расположения; они использовали меньший

масштаб рисунка, они прорисовывали фигуры (линии).

4. Методика пиктограмм: доступен для заикающихся, характер

используемых символов адекватен отображаемым понятиям и

позволяет воспроизводить соответствующие им слова с

достаточно большой надежностью. Через час после выполнения

задания они воспроизводили 90 % слов, а через сутки 75 %. Была

выявлена особенность сверхдетальность, педантичность,

тщательность прорисовывания. При неврозоподоб заикании

нарушение памяти связаны с наличием церебростенического или

гипердинамического синдрома. При цербростеническом

синдроме в большей степени страдают удержание информации

(наряду с фиксацией и репродукцией), при гипердинамическом

снижение памяти обусловлено не способностью сохранить

внимание, снижение внимания, не способность к концентрации

внимания, повышенная отвлекаемость.Т.о. для заикающихся

характерна некоторая диффузная недостаточность кратковремен

памяти, проявляющаяся как качественно, так и количественно.

Особенности памяти заикающихся связаны с вниманием и

мышлением. Они сближаются по своим проявлен с организацией

источник