Меню Рубрики

Практический материал по устранению заикания

Ольга Коломиец
Методика коррекции заикания у дошкольников

Проявления заикания у детей дошкольного возраста

В современной логопедии заикание определяется как нарушение темпа, ритма и плавности речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата [19].

Начало заикания падает обычно на период интенсивного формирования речевой функции (от 2 до 6 лет). Характеризуя заикающихся детей, он делит их на две группы. К первой группе (таких заикающихся большинство) он относит детей, которые начали заикаться «внезапно и бурно» в результате острой психотравмы. Для этой же группы детей характерны преждевременное развитие речи, обширный, не соответствующий возрасту запас слов, правильное синтаксическое оформление высказываемой мысли. Ко второй группе он отнес детей, начавших заикаться вследствие травмы черепа или инфекционных заболеваний. Они отличаются поздним развитием речи и замедленным постепенным началом заикания [30].

Таким образом, заикание – это сложное речевое расстройство, требующее дальнейшего углубленного изучения. Среди многочисленных речевых нарушений оно одно из немногих, механизмы которого до конца не раскрыты, не объяснены в такой степени, чтобы можно было, опираясь на них, разработать высокоэффективную методику устранения этого дефекта. Именно недостаточная разработанность проблемы механизмов заикания обусловливает в настоящее время многоаспектность воздействия на заикающегося ребенка.

1.2. Поведение заикающихся детей разного возраста в играх

У заикающихся детей разного возраста имеется неоднозначное отношение к коллективу играющих. Подробное исследование данной проблемы представлено в работе Г. А. Волковой «Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников» [10].

Заикающиеся дети 4-5 лет предпочитают игры подгруппами из 2-3 человек, но каждый играет по-своему, забывая о товарищах. Им свойственны черты поведения в играх, присущие хорошо говорящим детям младшего возраста. В коллективных играх они выполняют второстепенные роли с однотипными действиями: шофер ведет машину, кассир молча отрывает билет, няня кормит детей. Дети редко вступают в конфликты из-за ролей и сами их не распределяют. Обычно заикающемуся ребенку этого возраста сверстники предлагают роль, с которой он, по их мнению, должен справиться. Играют непродолжительно и не до конца.

Среди заикающихся детей 5-6 лет примерно одна треть может участвовать в коллективной игре, одна треть – в играх подгруппами в один или два человека, и несколько больше одной трети детей любят играть в одиночестве, что свидетельствует о существенном влиянии заикания. Хорошо говорящие дети играют 50-60 минут, игра у них развивается с достаточно сложным сюжетом, в ней принимает участие большое количество детей. Заикающиеся дети могут играть в одну игру от нескольких до 20 минут, в их игре преобладает процессуальная сторона, дети плохо отделяют правила игры от игровых ситуаций.

Отношение к коллективу играющих сверстников у заикающихся детей 6-7 лет определяется накоплением жизненного опыта, появлением новых и относительно устойчивых интересов, развитием воображения и мышления. Их игры более содержательны, разнообразны по сюжету и форме исполнения. В коллективной игре и играх подгруппами участвует большинство детей, но почти пятая часть детей предпочитает играть в одиночестве. Это замкнутые, несколько пассивные дети, они плохо выдерживают длительное пребывание в коллективе и в общих играх, лучше работают в однообразных условиях, быстро усваивая стереотипы движений и речевого сопровождения.

В целом для заикающихся детей 4-7 лет показательна несформированность навыка коллективного общения и отношения к коллективу играющих сверстников. Эти особенности обуславливают недоразвитие общественного поведения заикающихся детей. Известно, что общественное поведение присуще уже детям преддошкольного возраста в так называемых играх рядом. И эта ранняя ступень общественного поведения свойственна заикающимся детям 4-7 лет. Среди них малочисленны объединения по интересам, нехарактерны устойчивые играющие коллективы на основе дружбы и симпатии друг к другу. Заикающиеся дети отличаются бедностью игровых замыслов, диффузностью играющих групп, несформированностью игровых умений.

По мере «стажа» заикания у детей с заиканием появляется своеобразное отношение к своей речи и дефекту. Одни остро чувствуют речевой недостаток, особенно вследствие неблагоприятных воздействий окружающей среды. Другие боятся проявления судорог в речи, им небезразлична оценка их речи и поведения окружающими. Третьи критично относятся к заиканию, переживают после неуспешной речевой попытки или после неудач в любой деятельности. В связи с этим заикание начинает влиять на характер общительности детей. Несмотря на то, что большинство детей 4-5 лет легко вступают в общение со сверстниками и взрослыми, тем не менее выделяются дошкольники с неустойчивыми формами общения, а также имеющие негативное или аутистическое поведение

2.1. Значение игры в развитии дошкольника и ее виды

Игра – ведущий вид детской деятельности, который используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. Проблема обучения игре, формирования ее как деятельности, выделялась и была наиболее отчетливо сформулирована в трудах Д. В. Менжерицкой, А. П. Усовой, А. В. Запорожца и других [20, 22].

В своих работах вышеперечисленные авторы утверждают, что именно через игру ребёнок познаёт мир, готовится к взрослой жизни. Одним из первых, кто связал развитие игры с особенностями детского воображения, был К. Д. Ушинский. Он обратил внимание на воспитательную ценность образов воображения: ребенок искренне верит в них, поэтому, играя, испытывает сильные неподдельные чувства. По мнению Н. К. Крупской, игра является «серьезной формой учения» и выступает в роли своеобразного мостика от мира детей к миру взрослых. Одновременно игра является основой творческого развития ребёнка, становления у него умения соотнесения игровых навыков и реальной жизни, выражения его основных потребностей. Прежде всего, ребенку свойственно стремление к самостоятельности, активному участию в жизни взрослых; в игре ребенок берет на себя роль взрослого, стремясь подражать тому образу, который сохранились в его опыте. Поэтому игра в силу своих характеристик представляет собой лучший способ добиться развития творческих способностей ребёнка без использования методов принуждения [33].

Дидактические игры. Данные игры, несущие скрытую педагогическую цель – сформировать у детей правильную речь и одновременно дать им определенные знания, – обогащают словарный запас, совершенствуют грамматический строй, познавательные процессы. Так, в играх с народными дидактическими игрушками развивается восприятие цвета, величины, формы предмета. Целый ряд игр направлен на развитие сообразительности. В играх с картинками дети классифицируют предметы, явления, что развивает связанные с этим умственные действия, операции анализа, синтеза, обобщения. Все это способствует развитию наглядно-образного мышления.

Игры с пением. В играх с пением – хороводах, играх-инсценировках – широко используются плясовые, хороводные мелодии с ярким мелодическим началом и простой песенно-ритмической основой. В них у детей развивается умение владеть своим телом, соотносить темп и ритм движений с темпом и ритмом музыки, выразительность движений – с характером музыкального сопровождения. Кроме того, игры с пением совершенствуют просодические компоненты (темп и ритм речи, паузацию, интонационную выразительность, фонетическое и логическое ударение).

Подвижные игры. В играх с простыми движениями – с мячом, обручем, лентой, флажком – дети передают общий характер движения, реагируют на одни сигналы и удерживаются от других, координируют движения рук, ног, сочетают движения с речью. Подвижные игры с сюжетом могут быть с равноправными участниками и с отношениями управления-подчинения; в первом случае каждый ребенок вносит посильную долю в общую игру, во втором – требования к поведению каждого играющего повышаются, выявляя у детей организаторские качества. Подвижные игры спортивно-развлекательного характера (кегли, мячи, шары) проводятся для закрепления активного поведения и речи, способствуют общению детей и вне игровой деятельности.

Игры-драматизации. В играх-драматизациях (стихотворный текст, проза, настольный, пальчиковый театр) слово связано с действиями персонажа, с рисованием, конструированием декораций. Они развивают у детей фантазии, творческую самодеятельность, организаторские, режиссерские способности. Совершенствуется внимание детей, зрительная ориентировочная реакция на собеседника, подражательность как основа самостоятельности. Данные игры готовят детей к развернутому, связному и последовательному изложению мыслей, упорядочивают их речевую деятельность.

Творческие игры. Главным моментом творческой игры является выполнение роли. Ребенок создает образ, подкрепляя его действиями, словами в процессе общения с другими участниками игры. Поэтому данный вид игры формирует у детей умение выполнять правила, соблюдать требования партнерства, разрешать возникающие конфликты. Творческие игры обогащают социальный опыт детей, способствует воспитанию у них активного поведения и самоорганизации в любой деятельности, прежде всего в речевой.

Обобщая теоретические представления о сущности детской игры, развитые в отечественной психологии, можно сказать, что игра является особой, социальной по происхождению, содержанию и структуре деятельностью. Развитие игры происходит не спонтанно, а зависит от условий воспитания ребенка, то есть социальных явлений.

2.2. Методика коррекции заикания у дошкольников

в игре И. Г. Выгодской, Е. Л. Пеллингер, Л. И. Успенской

Методика «Устранение заикания у дошкольников в игре» И. Г. Выгодской, Е. Л. Пеллингер, Л. И. Успенской [11] включает систему игр и расслабляющих упражнений, которые систематизированы по периодам коррекции речи заикающихся детей. Авторы считают, что создание целенаправленных игровых ситуаций формирует у детей навыки самостоятельной речи и помогает им переходить от общения словами на первом этапе работы к развернутым высказываниям на завершающих курс занятиях.

Коррекционная работа условно разделена на 9 направлений.

Раздел 1. «Расслабляющие упражнения (релаксация)» включает упражнения для мышечного расслабления и снятия эмоционального напряжения. Заикающимся детям свойственна повышенная эмоциональная возбудимость, двигательное беспокойство, неустойчивость и истощаемость нервных процессов. При затруднениях в речи возникает повышенная мышечная напряженность, как во всех органах артикуляции, так и во всем теле. Система расслабляющих упражнений представлена в игровой форме, сопровождается рифмованными фразами.

источник

Еще в эпоху древних цивилизаций врачи выделяли некоторые речевые нарушения. Их причиной считали разные проблемы: отверстия в твердом нёбе, отек мозга и другие. Позже исследователи стали связывать заикание с психическими процессами.

Под данным видом нарушения понимают судороги мышц артикуляционного аппарата. Коррекция заикания занимает 3-4 года, вероятность рецидива сохраняется на всю жизнь.

Специалисты используют разные классификации. Популярнее всего та, что основывается на клинических признаках. Понимание ее особенностей позволяет правильно строить работу, подбирать методы воздействия.

Невротическая форма появляется из-за психологических факторов — испуга, стресса. Введение второго иностранного языка, когда родители используют то один, то другой, сбивает ребенка с толку, он нервничает, путается в звуках.

При данной форме не поражены мозговые структуры, нет тяжелого неврологического анамнеза (асфиксии, гипоксии, травм).

  • проблемами со сном;
  • отсутствием аппетита;
  • тревожностью;
  • быстрой сменой настроения.

Ребенок длительно разговаривает чисто, при очередном стрессе — появляется заикание. При постоянном дискомфорте болезнь станет хронической.

Неврозоподобная форма появляется на фоне тяжелых травм во время беременности, родов, первого года жизни. У ребенка имеется поражение головного мозга. Заикание остается на всю жизнь. Первые проблемы появляются в трехлетнем возрасте, постепенно прогрессируя.

Каждый автор использует свои методы устранения заикания. Все они строятся на общих принципах:

  • индивидуальный подход;
  • групповая работа;
  • последовательность;
  • систематичность;
  • наглядность;
  • сознательность.

Обязательно проводится работа над интонационной стороной речи. Для этого используют специальные упражнения на развитие дыхания, модуляции голоса, управления средствами выразительности.

Некоторые авторы предлагали введение этапа монотонной речи, которая позволяла подготовить почву для дальнейшего развития. Она облегчала усвоение артикуляционных поз звуков.

Нет единого мнения о воспитании темпа речи у детей и взрослых, так как разные специалисты подходят по-своему к этому вопросу.

Цель коррекции — это выработка нового стереотипа речеобразования. Для этого используют технические средства. БОС (биологическая обратная связь) позволяет вырабатывать новые нервные связи в мозге. Ребенок получает возможность самостоятельно контролировать дыхание, голосообразование и т. д.

Для тренировки плавности выдоха, речи, силы голоса применяют программу «Видимая речь». Графические игры позволяют наглядно видеть результат действий, что делает обучение эффективным.

В каждом возрасте есть особенности протекания нарушения. Заикание бывает у детей, взрослых. В 60% случаев устраняется дефект у дошкольников, улучшения отмечаются у 19%, ремиссия у 8%. Только у 13% изменения небольшие.

В подростковом возрасте улучшение дефекта наступает в 82% случаев, в 15% нарушение устраняется полностью, у 3% нет изменений. У взрослых людей исправления ситуации добиваются в 50,8% случаев, убирается дефект в 14,7%.

Лучшие результаты по устранению дефекта показаны на дошкольном возрасте. Чем раньше начнет оказываться помощь заикающемуся ребенку, тем больше шансов на излечение.

Для детей дошкольного возраста этапность работы следующая: игровые занятия по развитию речи, воспитание, после медицинские мероприятия. Для взрослых вначале психотерапия, медикаменты, потом педагогика.

Каждый возрастной период в жизни ребенка имеет особенности. Правильное использование этого времени делает коррекционную работу эффективной. Волкова Г. А. рекомендовала проводить занятия с дошкольниками в игровой форме. Такая деятельность позволяет создавать:

  • разные ситуации;
  • взаимоотношения с людьми;
  • сюжеты, отражающие реальный мир.

Использование главных и второстепенных ролей воспитывает у заикающихся необходимые для жизни черты личности. Проводится психологическая коррекция.

Чевелева Н. А. предлагала иной подход к проблеме. По ее мнению, воспитание и обучение необходимо проводить в ручной деятельности. С ее помощью развивалась контекстная и ситуативная речь. Логопед не признавала необходимость упражнений для нормализации темпа речи.

Она полагала, что в дошкольный и младший школьный период изготовление поделок способствует нормализации работы нервной системы. Методика была разбита на несколько этапов. На первом речь осуществлялась с опорой на наглядные предметы, после завершающая речь о выполненном действии, дальше процесс осуществлялся без опоры, и в завершение шло закрепление активной речи.

Пеллингер Е. Л. предлагал специальные сюжетные игры для коррекции. С помощью разыгрывания мнимой беседы с воображаемым человеком заикающийся вырабатывает модель правильного поведения. В конце переходят к бытовым ситуациям.

Ястребова А. В. разработала целую систему работы со школьниками. Она была направлена на улучшение переключаемости с одного вида деятельности на другой, развитие навыков общения, непринужденности.

Селиверстов разработал коррекционную программу, которая была реализована в стенах больниц. Она отличалась последовательностью подготовки, строилась исходя из степени дефекта.

В логопедии принято делить работу на этапы, каждый из которых преследует определенные цели. На подготовительном создаются щадящие условия. Родители обязаны сделать режим дня ребенка, строго ему следовать. Подъем и отход ко сну осуществляется в одно и то же время. После учебных занятий дается время для отдыха. Активные виды деятельности на время убираются из жизни.

Рацион заикающихся детей наполняется фруктами, овощами, зеленью. Они являются источниками витаминов. Последний прием пищи за 2 часа до сна. Убираются все стрессовые факторы: фильмы высокого рейтинга, компьютерные игры и т. п.

Ребенка готовят к занятиям, настраивают его на успех, вырабатывают мотивацию. Речь родителей обязана быть образцовой, четкой, правильной.

На тренировочном этапе происходит формирование навыков правильного поведения в разных речевых ситуациях, учат использовать средства выразительности.

Пока не будут реализованы задачи каждого этапа нельзя переходить на следующую ступень.

На закрепительном проводят автоматизацию приобретенных навыков. Отрабатываются виды речевой деятельности.

Последовательность работы определяется разными факторами. Если исходить из структуры речи, то начинают со слога, слова, простой фразы, сложной фразы.

Коррекционная работа при заикании начинается с диагностики. В отечественной дефектологии действует принцип комплексности. Ребенка осматривают специалисты определенных профилей:

  • медицинского;
  • психологического;
  • логопедического.

Существуют методики разных авторов, которые помогают преодолеть болезнь. Обследование начинают со сбора анамнеза: течения беременности, родов, наличия проблем у отца, матери.

Выявленные отклонения фиксируется в документах. В беседе с родителями специалист уточняет речевое развитие: появление звуков, слов, фраз. Оценивается окружение, его влияние на малыша.

Уделяется внимание и разбору модели воспитания. Не должно быть избалованности, гиперопеки, заласканности. Не допускается авторитарность, деспотичность, жестокость, физические наказания.

Для диагностики важна информации о первом появлении дефекта, возможных причинах его развития. Ухудшается или улучшается состояние, от чего это зависит. Оценивается есть ли дополнительные движения тела (гиперкинезы).

Невролог назначает обследования — электроэнцефалограмму (ЭЭГ), МРТ головного мозга, эхоэнцефалографию. Это позволяет определить наличие тяжелых патологических процессов.

Психолог оценивает состояние ребенка, его отношение к дефекту, наличие комплексов, логофобий. Отмечается ли наличие тревожности, страха, агрессивности, аутоагрессии. Проверяется уровень развития памяти, мышления, внимания.

Психолог с помощью игр проверяет мотивацию, коммуникацию, эмоциональную и волевую сферы. На основе этих данных строится система помощи.

Логопед оценивает только речевую функцию — фонетику, звуки, грамматику, лексику, слоговую структуру. Внимание уделяется судорогам, их длительности и частоте возникновения.

Необходимо проверить как ребенок общается со сверстниками, воспитателями. Его просят составить рассказ по картинкам, пересказать текст.

Логопед акцентирует внимание на произвольных движениях, лишних звуках, словах, выдохах и вдохах. Все это позволяет составить полную картину болезни.

Беседа с родителями позволяет иметь точное представление о психологических особенностях ребенка. Расспрашивают об особенностях его общения с другими детьми, взрослыми, климате в семье.

Власова и Рау разработали систему, в основе которой постепенно усложняющиеся упражнения. На первом этапе предполагалось произношение вслух выученных стихов, фраз, декламация. Широко применяется совместная, отраженная речь.

На втором этапе дети устно описывают картинки, опираясь на наводящие вопросы, составляют рассказы по серии изображений. На третьем этапе навыки закрепляются в повседневных делах.

Для школьников используют другие методики коррекции. У них ведущей деятельностью является учебная, вводятся уроки, воздействие оказывают учитель и логопед.

Делается упор на сознательное желание преодолеть дефект и внушается необходимость самостоятельных упражнений.

Используются методики Чевелевой, в ходе которых дети делают поделки, проговаривая все действия. Ястребова выделила три периода обучения. На первом происходит уточнение знаний о языке, на втором активизируется выработка навыков, на третьем они закрепляются.

Группа специалистов (Абелева, Голубева, Евгенова и другие) создали особую методику для взрослых и подростков. Коррекция сопровождается определенными методами психотерапии — гипнозом, техниками расслабления и другими.

Арутюнян разработала авторскую методику коррекции заикания. В ходе нее человек преодолевает свой дефект с помощью пальцев. Он синхронизирует речь с движениями пальцев. Занятия ведутся в небольших группах по 5 человек.

Ведущая рука кладется на бедро, пальцы нажимают на ногу. При произнесении каждого слога, палец перестает давить на поверхность. Движения руки становятся контролером темпа и скорости речи.

Методика включает в себя четыре этапа. На первом заикающийся учится расслабляться, снимать мышечное напряжение. На втором отрабатываются движения пальцев. На третьем тренируется произношение слов и коротких фраз. На четвертом происходит работа с текстом.

Недостатком методики Арутюнян считают отсутствие полноценного психотерапевтического сопровождения. Некоторые специалисты полагают, что посредством тренинга нельзя сильно исправить дефект.

В коррекции заикания нельзя выделить одну методику. Каждый случай требует индивидуального подхода специалиста. Последствия заикания могут сохраняться на протяжении всей жизни.

Нельзя наполнять жизнь ребенка чрезмерным количеством развлекательных мероприятий. Они негативно влияют на нервную систему, возбуждая ее. В дошкольном периоде происходит развитие головного мозга, поэтому не нужно нагружать дополнительно ребенка.

При появлении запинок в речи обеспечивают максимальный покой. Разговаривать нужно немного, убрать все стрессовые факторы, снизить количество секций, кружков и т. п. После чего обратиться к неврологу. Длительность режима тишины определяет врач.

источник

Козлова Марианна Вадимовна

Центр патологии речи и нейрореабилитации

Логопедическая коррекция заикания у детей.

Авторская методика. Практические пособия.

Kozlova Marianna Vad­imovna. Speech Pa­thology and Neuroreh­abilitation Center .
Speech therapist. Moscow.

Logopaedic correction of stammering in children.

Author’s methology. Practical handbooks.

Ключевые слова: заикание, плавность, речевое дыхание, паузы, ритмичность, послоговое чтение, планирование высказывания.

Key words: stammering, fluency of speech, speech breathing, pauses, rhythmicity, reading by syllables, planning of utterance.

Представленная методика по логопедической коррекции заикания у детей включает в себя: формирование плавности речи с использованием метода «ниточки»; использование методов ритмичной речи, исходя из возрастных особенностей ребёнка и тяжести заикания; обучение и автоматизация навыка послогового чтения; последовательное обучение планированию собственного высказывания.

The presented logopedic children’s stammering correction methodology includes: development of speech fluency using the method called «thread»; the use of rhythmic speech methods, based on the age specifics of the child and the severity of stammering; learning and automation of the reading by syllables skill; step-by-step training in planning self-sustained statements.

Заикание – «один из наиболее тяжёлых дефектов речи. Оно трудно устранимо, травмирует психику ребенка, тормозит правильный ход его воспитания, мешает речевому общению, затрудняет взаимоотношения с окружающими, особенно в детском коллективе»[1]. «По данным ученых, как российских, так и зарубежных, в 90-е годы прошлого столетия заикались примерно 2% детей от их общего числа»[1]. Селиверстов [2] в 2001 году приводит следующие данные: «результаты обследования речи у школьников дают не всегда одинаковую картину распространенности заикания среди них: от 0,75 (М.В.Серебровская, А.Л.Капустин) до 7,5% (Шельтинг)».

Опираясь на личный опыт работы с заикающимися детьми, можно привести для сравнения следующие данные. За три года с 1990 по 1992 включительно было пролечено в Центре патологии речи г.Москвы 291 ребёнок с заиканием. При этом на лечение принимались дети со всей России, которые приезжали летом на интенсивный курс. За семь лет, с 2011 по 2017 год, здесь же было пролечено 2771 ребёнок в возрасте от 3 до 14 лет. Все дети были только с Московской пропиской. Отказа в необходимой помощи по причине недостаточного количества специалистов не было ни в 90-е годы, ни сейчас. При сборе статистических данных не учитывались обращения с инициальным заиканием, когда положительные результаты были на фоне медикаментозного лечения и охранных мероприятий. Таким образом, мы видим, что в среднем в 90-е годы было 97 обращений в год, а в настоящее время — 396, и только по Москве. Это даёт нам основание утверждать, что за последние 25 лет распространённость заикания увеличилась минимум в 4 раза. Поэтому вопрос о коррекции заикания остаётся как никогда актуальным. Также хочется отметить, что если в 90-е годы начало возникновения заикания у детей чаще всего приходилось на возраст 3-5 лет, то последние 10 лет — это 2-3 года. И возникает ещё одна очень актуальная тема – это коррекция заикания у детей с такого малого возраста. Так как мы все прекрасно знаем, что чем меньше «стаж заикания», тем легче навсегда попрощаться с этой речевой проблемой.

Проблемой заикания у детей и взрослых специалисты Центра патологии речи г.Москвы занимаются более 40 лет. В основу работы по оказанию помощи заикающимся был положен принцип комплексного лечения, разработанный Шкловским В.М.. Были определены основные подходы к этой проблеме, разработаны методики (Визель Т.Г. [3], Резниченко Т.С. [4]).

В нашем отделении дневного стационара для детей с заиканием ЦПРиН работают: психиатры, невролог, психотерапевт, психологи, логопеды, логоритмисты, эрготерапевт, массажист. Именно взаимодействие этих специалистов дают положительные результаты. Поэтому мы не будем ещё раз обсуждать важность и необходимость комплексного воздействия, а остановимся конкретно на рассмотрении логопедической работы при заикании. Также целесообразно обсудить дифференцированный подход к детям разных возрастных категорий. И выбор метода воздействия в зависимости от тяжести заикания.

Поварова И. А. [5] отмечает, что «в настоящее время в специальной литературе представлены некоторые приемы логопедической работы с заикающимися (освещающие только отдельные стороны интересующей нас проблемы).»

Практикующие логопеды имеют возможность активно изучить теоретический аспект коррекции заикания. Но до сих пор не было ни одного пособия, по которому можно было бы последовательно работать по этой проблеме. ​И на начальном этапе логопедической коррекции заикания специалисты задаются множеством вопросов:

— А как объяснить маленькому ребёнку, что надо говорить плавно?

— Как работать с темпом речи и научить ребёнка ощущать его?​

— Как работать с развитием долгого речевого выдоха?​

— Как научить равномерно распределять воздух на всю фразу?

— Как дать ребёнку понимание, что нужно говорить на одном речевом выдохе?​

Читайте также:  Развитие тревожности при заикании

— Как формировать паузы, чтобы избежать сбоя дыхания при проговаривании рассказа?​

— Как избежать формирования сопутствующего движения?

— Как лучше напоминать ребёнку, чтобы он говорил по-новому, без заикания?​

— Как сформировать мотивацию говорить на занятии без заикания?​

— В любом ли возрасте доступна коррекция с помощью ритмичной речи?

— Возможно ли сочетание методов коррекции ритмичной и плавной речи?

-Возможно ли формирование ритмов у маленьких детей через обучение послоговому чтению и влияет ли это на результативность коррекции заикания?​

— Как обучать послоговому чтению детей с 3-х лет?​

Очень надеюсь, что в данной статье и разработанных пособиях интересующиеся специалисты найдут ответы на вопросы, что облегчит работу с такой сложной проблемой, как заикание.

Методика работы по коррекции заикания, представленная в данной статье, формировалась в ходе практической работы автора в течение трех десятков лет. А в последние десять лет, когда более 700 детей в возрасте от 3 до 14 лет получили занятия с автором по разработанным упражнениям, отшлифовывались тонкости данного подхода, путем наблюдения за первичными и отдаленными результатами. На основании этого были разработаны и изданы методико-практические пособия в серии «Школа красивой речи»: «Формирование плавности речи»[6], «Автоматизация плавности речи» [7], «Формирование ритмичной речи (готовится к изданию)», «Учимся читать» [8] в 2 частях.

Представленная методика опирается на основные принципы коррекции заикания:

1. Сознательное замедление темпа речи является основным принципом всех коррекционных мероприятий, по мнениюМ. Zеетап (1962),несмотря на видимое их разнообразие. При замедлении речи у заикающихся устанавливается правильная согласованность дыхательных, голосовых и артикуляционных движений, в значительной мере уменьшается мышечная напряженность и судороги. Некоторые исследователи считают замедление темпа речи не только необходимым, но и достаточным лечебным воздействием. (Р. А. Resick, Р. Wendiggensen, S. Аtes, V. Меуеr, 1975)

В представленнойздесь методике используется замедление темпа речи в виде плавности или ритмичности, в зависимости от возраста ребёнка и тяжести заикания.

2. Принцип «постепенного воспитания речи от сопряженного произношения до нормальной речи» (Власова 1959)

Логопедическая работа проводится от сопряженной речи, отражённой, диалогической, рассказов, пересказовдо спонтанной речи.

3. «…речевые упражнения усложняются в зависимости от разной степени самостоятельности речи, ее подготовленности, структурной сложности, от видов деятельности, в процессе которых происходит речевое общение» пишет Селиверстов В.И.

Структурная сложность – начинаем работать от звука к слову, фразе. От простой фразы к распространенной и до сложноподчиненных предложений. От фразы к рассказу и пересказу.

Различная подготовленность – от фразы с опорой на услышанныйвопрос до самостоятельного составления предложения с заданным словом, от проговаривания подготовленного текста с опорой на картинки-символы до самостоятельного фантазирования.

Различные виды деятельности – от организованной речи на занятии в условиях кабинета до тренингов — выступлений перед незнакомыми людьми с различным по сложности подготовленным материалом. И до самостоятельных спонтанных тренингов.

4. «Поскольку у заикающихся имеются специфические нарушения плавности речи, особенности темпоритмической ее организации. есть необходимость формирования ритмоинтонационной организации устной речи, являющейся одним из важных звеньев в комплексном методе коррекции заикания», отмечает Поварова И.А. [5].

Темпоритмическая организация речи происходит на занятиях логоритмики, на логопедических занятиях в упражнениях по ритмизации речи (в зависимости от возраста ребёнка и тяжести заикания), а также при обучении послоговому чтению.

В данной статье используется несколько понятий. Таких понятий как: речь на самоконтроле, речь с внешним контролем, речь с внешней помощью, речь с сопутствующим движением. Чтобы было легче понять, давайте обсудим, что обозначает каждое.

Речь на самоконтроле. Ребёнок принял новый навык речи без заикания, освоил его и старается говорить по-новому, прислушиваясь к своей речи и применяя навыки, данные на занятиях.

Речь с внешним контролем. Ребёнок принял новый навык речи без заикания, освоил его и старается говорить по-новому, но ему трудно самостоятельно применять навыки, данные на занятиях. Для использования умения пользоваться «красивой речью» ему нужно напоминание (очень мягкое и тактичное) взрослого, будь то логопед, или родитель. Или таким «напоминанием» может послужить атмосфера кабинета, вид здания, где проводятся занятия, или грамота на стене, которую вручила логопед (из рассказов родителей). Также одна мама рассказывала, что у сына очень сильное заикание проявлялось и дома, и во время дороги на занятия, но стоило ему войти в калитку на территорию Центра патологии речи, как речь резко менялась, и мальчик начинал говорить спокойно и без заикания. Вот это очень яркий пример внешнего контроля.

Речь с внешней помощью. Ребёнок активно пробует использовать те способы речеговорения, которым обучает его логопед, но говорить без заикания получается пока только с внешней помощью. Такой помощью могут быть различные варианты движения пальцев или кисти руки (рук), звук метронома (возможно в наушниках).

Речь с сопутствующим движением. Это тот вариант речи, который мы постараемся не сформировать у ребёнка. О сопутствующем движении мы говорим тогда, когда ребёнок может говорить без заикания, ему не требуется внешняя помощь, но имеется стойкая фиксация сопровождения речи движением. Такой вариант появляется иногда самостоятельно. Ребёнок ощущал, что ему легче говорить, когда он сопровождает свою речь каким-то движением, и путем многочисленного повторения сам это зафиксировал. Другой вариант – формирование и автоматизация речи с сопутствующим движением на занятиях по коррекции заикания. Такое происходит, когда на первом этапе есть необходимость во внешней помощи, но затем при уменьшении тяжести заикания и расширении возможности говорения не был проведён этап автоматизации «красивой речи» без движения-помощи. И у ребёнка стойко сформировалось понимание, что «красивая речь» — это речь с движением. Такими движениями могут быть отстукивание ногой, раскачивание телом, «дирижирование», движения головой и (или) носом.

Итак, методика представлена в пособиях серии «Школа красивой речи»: «Формирование плавности речи» [6], «Автоматизация плавности речи» [7], «Формирование ритмичной речи (готовится к изданию)», «Учимся читать» [8] в 2 частях и с использованием «Занимательного букваря» Резниченко Т.С. [9].

Сначала представлю основные моменты данной методики, а затем подробно остановлюсь на использовании каждого способа коррекционного воздействия в зависимости от возраста ребёнка, опираясь на свой многолетний опыт и результативность.

В представленных пособиях впервые описывается, какими способами объяснять ребёнку, как говорить по-новому. И вводится новый метод под названием «ниточки». Предложенные упражнения рассчитаны на работу с детьми, начиная с 3 лет. Но являются универсальными для коррекционной работы с детьми любого возраста. Специалист может выбирать, с какого способа коррекции начинать, сколько по длительности выполнять упражнения каждого пособия и когда переходить к следующему этапу. Это зависит от: возраста, тяжести заикания, принятия ребёнком предложенного способа, возможности усваивать новые навыки и временем их автоматизации каждым конкретным ребёнком.

В книге «Формирование плавности речи» [6] предлагаются упражнения для коррекции заикания, начиная работу со звуков, слов, фраз различной сложности, упражнения по развитию долгого речевого выдоха, а также по формированию правильных пауз, чтобы ребёнок смог овладеть навыком правильного речевого дыхания в связной речи. Каждое упражнение сопровождается комментариями, где доступным языком рассказывается, как объяснить ребёнку задание, и зачем оно необходимо. А также объясняется родителям, что ни в коем случае нельзя фиксировать внимание ребенка на том, что он должен сделать вдох перед вступлением в речь и говорить на выдохе. «Дыхательные упражнения должны быть организованы таким образом, чтобы ребёнок не фиксировал внимание на процессе вдоха и выдоха», пишет Белякова Л.И. [10]. А многие родители рассказывают, что логопед на занятиях давал четкую инструкцию: сделай вдох, потом говори. И после чего у ребёнка усилилось заикание, чаще всего в виде дыхательной судороги, или появился нарочито шумный вдох, на котором ребёнок теперь фиксирован, или сформировано сопутствующее движение носом, головой. Для того, чтобы избегать таких ошибок, в пособии «Формирование плавности речи» предлагаются упражнения с использованием рисования «ниточки», что оказывает визуальную поддержку для формирования долгого речевого выдоха. Вводится также понятие «ниточка порвалась». Взрослому ясно, что это обозначает нехватку речевого выдоха для проговаривания фразы. А ребёнок сможет понять и почувствовать, как управлять своим дыханием, чтобы проговорить всю фразу без дополнительного добора воздуха или перехода к речи на вдохе в середине фразы. Исходя из собственной обширной практики и анализа результатов обследований в детском отделении заикания ЦПРиН, можно сказать, что очень незначительный процент детей говорят только на вдохе. Но значительное количество имеет дизритмию дыхания, то есть укороченный выдох, когда после нехватки воздуха делается дополнительный добор воздуха или переход к речи на вдохе. Поэтому вывод однозначный – надо развивать долгий речевой выдох. А вот в инструкции — сделать вдох и говорить на выдохе — нет никакого смысла, особенно для самых маленьких детей.

Когда у ребёнка развит достаточный выдох, то он торопясь, пытается сказать несколько фраз, не останавливаясь, что приводит к «захлёбыванию», и или провоцирует судорогу, или переходит на речь на вдохе. И таких детей большинство. Если научить делать правильную паузу, то ребёнок после неё физиологично делает вдох и продолжает говорить на выдохе, равномерно распределяя имеющийся воздух. Паузы также формируются с помощью метода «ниточки».

Главный момент в коррекции заикания – это формирование плавности речи. Плавность речи не является самоцелью, а служит начальным моментом для создания новой программы речеговорения. Когда к ребенку придет ощущение, как можно говорить без заикания и появится возможность «переключаться» на новую «красивую речь», можно не настаивать на плавной речи, так как уже сформирован контроль за темпом речи, умение проговаривать фразу на одном выдохе, правильные паузы. Но занятия продолжать необходимо и дальше для достижения автоматизма, чтобы осознанный контроль перешел в бессознательный.

На начальном этапе на занятиях объяснить школьнику, что хочет от него логопед и как надо говорить, достаточно легко. Но чем младше ребёнок, тем сложнее. А сейчас очень много детей, которым необходима коррекционная работа уже в возрасте 3- 4 лет.

Как объяснить, что надо говорить плавно? Логопеды используют для этого образец своей речи. Но большинство ребятишек, особенно самых маленьких, не могут уловить эту плавность, принять эту новую речь и понять, как произнести также. Тогда специалист использует плавное ведение рукой совместно с речью. Дети с большой старательностью подхватывают это, и таким образом формируется сопутствующее движение. И навык «красивой речи» будет чётко ассоциироваться с движением руки. Если ребёнка попросить впоследствии не сопровождать свою речь движением руки, говоря, что он уже умеет «красиво говорить», то он начинает раскачиваться всем телом. Так как же на первом этапе ребёнку объяснить и дать почувствовать плавность речи? Для этого разработан метод «ниточки», что представлено в последовательных упражнениях.

Представляю новый метод коррекции заикания — «ниточки», благодаря которому:

— у ребёнка формируется чувство плавности речи;

— взрослый может повлиять на темп речи, ведя руку ребёнка по листу бумаги медленно;

не формируются сопутствующие движения. После периода формирования нового речевого навыка дети легко отказываются от рисования надоевших уже «ниточек» и самостоятельно контролируют «красивую речь». Нет карандаша — нет движения.

— ребёнок понимает, как он может говорить на одном дыхании, то есть на одной «ниточке», не прерывая её;

— возможность развития долгого речевого выдоха;

— имеется визуальная поддержка говорения на одном речевом выдохе.

— ребёнок учится равномерному распределению воздуха на целую фразу и делает это осознанно, благодаря «ниточке».

-появляется возможность работать с паузами в сложных предложениях, стихах и рассказах, что позволяет делать вдох вовремя, не получая при этом словесной инструкции взрослого. Благодаря этому не происходит вмешивания в физиологический процесс дыхания, а идёт очень мягкое его развитие.

видение пауз также помогает научиться их чувствовать и делать;

— формируется условный символ: «скажи красиво, как на «ниточке», благодаря которому ребёнок «переключается» на новый вид речи, что отмечают практически все родители;

— длительная работа с «ниточкой» даёт возможность формирования мотивации говорить по-новому, «красиво», формируется самоконтроль. Это происходит тогда, когда мы разрешаем не рисовать «ниточку», а самостоятельно говорить «красиво», контролируя темп и плавность. Для того, чтобы не рисовать уже надоевшие линии, ребёнок «включает» собственное желание «говорить красиво».

— после того, как дети освоили навык говорения плавно, рисуя «ниточки», и уже могут говорить самостоятельно, «включая» навык «красивой речи», данные упражнения очень полезно продолжать практически на каждом занятии в виде разминки. Как отмечается специалистами и родителями эти упражнения хорошо успокаивают ребенка, дают возможность вспомнить, как он говорит красиво и настроить на дальнейшие речевые упражнения.

Резниченко Т.С. [4] пишет, что «речевое действие можно определить как программирование высказывания, осуществление программы, а также сопоставление того и другого». Заикающийся ребёнок должен «преодолевать такие трудности, как выбор языковых единиц и комбинирование их в последовательные ряды». И именно на формирование программирования речевого высказывания сделан акцент в представленных книгах. На первом этапе – обучение формированию фразы и её активизация. Затем обучение планированию рассказа-описания, пересказа с использованием картинок-символов. И на финальном этапе — самостоятельное составление связного текста, прорисовывая последовательно каждое предложение для визуальной поддержки, чтобы затем развить у ребёнка возможность мысленно представлять зрительные образы при спонтанном планировании собственного высказывания. Это формируется при выполнении упражнений, представленных в книгах «Автоматизация плавной речи» [7] в двух частях, которые являются последовательным продолжением коррекционного процесса после начального этапа формирования плавности. В них продолжается работа на уровне фразы, но задания усложняются. И начинается работа по автоматизации речи без заикания в связной речи в виде составления рассказа-описания, используя картинки-символы, составления рассказа по сериям картинок, также используя символы для формирования плана высказывания, пересказы. Предлагаются упражнения по проведению тренингов вне кабинета. Благодаря длительному последовательному периоду автоматизации навыка говорения без заикания сознательный контроль за речью переходит в бессознательный. А значит, происходит вытеснение старой программы с заменой на новую, где в речи отсутствует заикание.

В книге «Формирование ритмичности речи» — представлен комплекс последовательных упражнений для работы с ритмами. Не у всех детей есть возможность справиться с заиканием только на плавности, поэтому необходимо подключить ритмичность. Но также мы по опыту знаем, что не все дети принимают ритмы, и чем они младше, тем хуже. Поэтому индивидуальный подход в коррекционной работе остаётся важным.

При необходимости работы с ритмами на начальном этапе используем поддержку движением рук, чтобы ребёнок тактильно ощутил ритмы и была внешняя помощь. Но как только появилась возможность говорить ритмично на самоконтроле, убираем любые движения, чтобы не автоматизировать сопутствующие движения.

На занятиях сначала слова и простые фразы охлопываются по столу левой – правой рукой попеременно. Затем ритмы формируются с помощью «пирожков», то есть отхлопывание слогов ладонями, но, переключая справа налево захват кисти рук и обратно. Большинству детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста такого комплекса упражнений достаточно, чтобы перейти на ритмичную речь без тактильной помощи, пользуясь самоконтролем. В случае если необходима внешняя помощь, предлагаются упражнения с отбиванием ритма большим пальцем руки по кисти, сложенной в кулак. Но чаще дети предпочитают помогать себе отстукиванием указательным пальцем по столу, бедру или по сложенным на груди рукам. Для детей старшего школьного возраста предлагаются упражнения с пословным ритмом.

Последовательность и длительность предложенных упражнений в пособиях «Формирование плавности речи» [6] «Автоматизация плавности речи»[7], «Формирование ритмичной речи» не является обязательной. Специалист индивидуально варьирует в зависимости от тяжести заикания, возможности перехода на речь без заикания при использовании того или иного способа коррекции, а также от времени формирования и автоматизации навыка каждого конкретного ребёнка.

Резниченко Т.С. [4] в своей диссертационной работе доказала, что имеется значительная «эффективность обучения чтению при преодолении заикания у дошкольников». «Обучение чтению может выступать в качестве необходимого компонента логопедических занятий, что статистически подтверждено в ходе сопоставительных исследований: число заикающихся дошкольников, достигших основного критерия эффективности — полной адаптации в микро- и макросоциуме, — втрое выше среди тех, кто проходил курс лечения, включающий обучение чтению, по сравнению с заикающимися детьми, одновременно проходившими тот же курс без обучения чтению».

Поэтому в коррекционный логопедический курс вводим обязательно обучение послоговому чтению. Именно эта техника послогового чтения является самым мягким и доступным способом знакомства ребёнка с чтением. Этот способ позволяет развивать речевые ритмы, что благоприятно сказывается на дальнейшем усвоении устной речи, а также является основой логопедической работы по коррекции различных нарушений речи у детей, в том числе заикания. И правильность этого подхода доказана нашими многочисленными многолетними наблюдениями. Для обучения послоговому чтению используем «Занимательный букварь» Т.С. Резниченко [9]. Но не всем детям легко дается навык восприятия и запоминания слогов, а также их различение. Поэтому разработано пособие «Школа красивой речи. Учимся читать» [8], где детям предлагается запомнить название слога, опираясь на слово, которое начинается на этот слог, в виде картинки-символа. Ребёнок воспринимает слог как картинку, запоминая его как стишок: МА – машина, ША – шарик и т.д. Далее учим называть только слог, объясняя, что картинка это наш с тобой секрет, глазки смотрят, но мы секрет никому не говорим. Это условие достаточно быстро принимается ребёнком, и затем он уже читает слова и фразы из этих слогов, где картинка-символ сохраняется, чтобы иметь зрительную опору, и малышу не приходилось мучительно вспоминать, как звучит этот слог, а формировалось ощущение, что читать – это легко и интересно. В данном пособии берутся слоги только с гласной «а». После такого подготовительного обучения продолжаем работу с использованием «Занимательного букваря» [9].

Теперь необходимо обсудить, как использовать представленные коррекционные способы в зависимости от возраста ребёнка и тяжести заикания. Исходя из многолетнего и очень многочисленного опыта, в моей практике выработались следующие принципы:

— для детей 3-4 лет основной работой должна стать коррекция речи через формирование плавности. Ритмичная речь в этом возрасте не принимается детьми. Они чаще всего напрягаются и пугаются. Поэтому только при сильном заикании, когда упражнения по плавности не помогают, можно применить ритмы, и то только в виде отхлопывания по столу. «Пирожки» не дают никакого эффекта, так как не сформирована ещё на необходимом уровне моторика, и вызывают напряжение.

Также начинаем обучение послоговому чтению, используя пособие «Школа красивой речи. Обучение чтению. Часть 1».

— для детей 4-5 лет также основным является способ — плавность речи, то есть метод «ниточки». Но рекомендуется при отсутствии занятий по логоритмике разминка в виде упражнений с ритмичной речью.

Знакомить с послоговым чтением начинаем с пособия «Школа красивой речи. Обучение чтению. Часть 1». Затем продолжаем работу по «Занимательному букварю» Резниченко Т.С.

-для детей 5-7 лет (дошкольники) можно курс занятий начать с ритмичной речи: отхлопывание по столу левой и правой рукой попеременно, затем переход к речи с «пирожками» и потом самостоятельная ритмичная речь без помощи рук. Как только видим, что ребенок может говорить без внешней помощи, убираем руки, чтобы не сформировать сопутствующих движений. Затем переходим к обучению плавной речи. А ритмичную речь используем только как разминку в начале занятия. В индивидуальных случаях, когда у ребёнка говорить без заикания получается только «на ритме», бывает необходимо оставить в основе речеговорения ритмичность, но накладывая при этом плавность.

Послоговое чтение — по «Занимательному букварю» плюс чтение таблиц слогов на разные виды дифференциации по книге «Школа красивой речи. Обучение чтению. Часть 2».

-для младших школьников в начале курса занятий активно и длительно используем ритмичную речь, начиная с серии слогов разной длины, стихов, фраз. Затем чтение, пересказы, рассказы, диалоги, тренинги. Этапность формирования ритмичной речи такая же, как описывалось выше. Если ребёнок очень фиксирован на своей проблеме и может говорить, только помогая себе движением, и ему необходима внешняя помощь, которой также является движение рукой, то оставляем ему возможность помогать себе, но ищем способ, как это делать. Часто ребёнок сам выбирает тот способ, который для него более приемлем из предложенных специалистом. Это отхлопывание ритма большим пальцем по зажатому кулаку, который можно спрятать в карман. Или указательным пальцем по сложенным рукам на груди. Иногда ритмы ребёнок предпочитает отбивать себе каким-то предметом, который крутит в руках. Здесь надо предоставить возможность выбора, чтобы было комфортно. Не надо поощрять стучание ногой и раскачивания туловищем в ритм речи, в дальнейшем это получается очень активно проявляющимся и вызывает отрицательные эмоции окружающих людей.

Если ребёнок может справиться с заиканием при речи «на ритме» без помощи руки, то начинаем формировать плавность. Это очень актуально, потому что именно в этом возрасте большинство детей «бунтуют» против речи «на ритме», называя её — «как робот». Свой протест они аргументируют тем, что в школе так говорить не смогут, и все будут смеяться. Когда ребёнок обучается плавности, в основе которой остаётся ритмичность, то он легче принимает этот способ и активнее его использует, чтобы преодолеть судорогу, и даже соглашается, что таким видом речи он может говорить везде.

Также на начальном этапе коррекции работаем с послоговым чтением с помощью таблиц «Школа красивой речи. Обучение чтению. Часть 2», «Школа красивой речи. Пособие для школьников». Затем чтение фраз, текстов.

— старшие школьники (12-14 лет). Вначале я предпочитаю брать различные речевые упражнения, используя метроном. Затем – «пирожки» и ритмичная речь на самоконтроле без рук. Далее часто приходится даже в условиях группы работать с применением индивидуальных приёмов.

Плавность речи обязательно используем, но как показывает практика, подростки неохотно её используют. Они чувствуют, что ритмы им больше помогают, но при этом не хотят говорить так, потому что послоговой ритм ощущается нежизненным. Хотя тренинг в виде рэперов выполняют охотно и весело. Наиболее приемлемым чаще всего оказывается для ребят пословный ритм, когда паузы надо делать не после каждого слога, а после каждого слова. Метод пословного ритма даёт ощущение, что они говорят, как ораторы с трибуны, и при этом огромную радость, что могут говорить и справляться с заиканием. И именно в этом возрасте можно и нужно открыто говорить с ребёнком о его заикании, называя всё своими именами.

При очень тяжелом заикании, когда есть возможность говорить только при сильном внешнем раздражителе – метрономе, работаем с наушниками. Ребёнок вставляет один наушник в ухо, где звучит метроном. Сейчас никого не удивить людей с наушниками, поэтому реакция ребёнка на такой вид помощи положительная. И на занятиях тренируемся, меняя скорость ритма метронома. Конечно же, при первой возможности говорить без такой уловки, продолжаем коррекцию с «пирожками» и далее, что представится возможным.

Для того чтобы коррекционный процесс прошел успешно, нужно, чтобы в логопедической работе было реализовано несколько этапов.

  1. Логопеду необходимо понять, какой метод коррекции нужен конкретному ребёнку, исходя из его возраста и тяжести заикания. Не всегда это понятно сразу, иногда только наблюдая проявления заикания в динамике и пробуя разные подходы, получается подобрать нужные методы и способы.
  2. Во время занятий ребёнок должен понять, что от него хочет логопед, то есть, как ему говорить по-новому.
  3. Очень важный момент. Ребёнок должен не только понять, но и принять то, чему его обучают. Многие дети отвергают новый стиль речи, и поэтому в таком случае приходится изобретать способы мотивации и поощрений для каждой конкретной личности.
  4. Этап автоматизации речи без заикания при внешнем контроле, которым может являться логопед, родитель, ситуация кабинета или другое, что спровоцирует ребёнка «включить» новый навык.
  5. Ребёнок должен захотеть говорить по-новому. Это происходит, когда он чувствует, что при использовании нового способа, ему значительно легче. Многие родители на этом этапе отмечают, что их малыш начинает говорить, затем останавливается и как бы «переключатся» на новый стиль речи. То есть ребёнок, почувствовав, что начинает проявляться судорога, интуитивно переходит на тот способ говорения, когда он может преодолеть ее, что подсказывает ему имеющийся опыт на занятиях. А также логопед совместно с родителями вырабатывает, как дать мотивацию говорить не только на занятиях, но и дома с родителями, и в других ситуациях.
  6. Этап, когда ребёнок осознанносамостоятельно использует навык «красивой речи» и получает от этого удовольствие, то есть мы имеем речь на самоконтроле. Это происходит только тогда, когда навык сформирован, автоматизирован, и создана правильная мотивация со стороны родственников.
  7. И последний, самый долгожданный этап, это когда после осознанно контролируемой речи без заикания появляется бессознательный контроль. Причем этот последний этап у маленьких детей может наступать без этапа осознанного контроля. Но чем старше ребёнок, а тем самым больше «опыт» заикания, тем длительнее будет этап осознанного контроля.
Читайте также:  Развитие силы голоса при заикании

Таким образом, представленная методика по логопедической коррекции заикания у детей включает в себя:

— формирование плавности речи с использованием метода «ниточки», благодаря которому появляется у ребёнка ощущение плавности с помощью зрительной опоры, понижается и контролируется темп речи, формируется долгий речевой выдох, проводится работа над паузированием; появляется возможность формирования осознанного самоконтроля за своей речью.

— использование методов ритмичной речи, исходя из возрастных особенностей ребёнка и тяжести заикания.

— обучение и автоматизация навыка послогового чтения.

— последовательное обучение планированию собственного высказывания.

  1. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей: Пособие для воспитателей дошкольных учреждений.. — М.: Профессиональное образование, 1993. — 232с.
  2. Селиверстов В.И. Заикание у детей: Психокоррекционные и дидактические основы логопедического воздействия: Учеб. пособие для студ. высш. и средн. пед. учеб. Заведений. 4-е изд., доп. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.
  3. Визель Т.Г. Коррекция заикания у детей. АСТ, 2009. — 224стр.
  4. Резниченко Т.С. Обучение чтению как средство коррекции системных нарушений речи у дошкольников. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 2007
  5. Поварова И. А. Коррекция заикания в играх и тренингах. СПб: Питер, 2004
  6. Козлова М.В. Школа красивой речи. Формирование плавности. М.: В.Секачев, 2018.
  7. Козлова М.В. Школа красивой речи. Автоматизация плавности. М.: В.Секачев, 2018
  8. Козлова М.В., Разуваева Е.В. Школа красивой речи. Учимся читать. М.: В. Секачев, 2018.
  9. Резниченко Т.С. Занимательный букварь для детей с тяжелыми нарушениями речи. М. Гном, 2002
  10. Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Заикание. Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности “Логопедия” — М.: В. Секачев, 1998

источник

Советские и зарубежные логопеды накопили громадный опыт по исправлению заикания в детском возрасте. На страницах этой небольшой книги нет возможности не толь­ко подробно анализировать существующую литературу, но даже упомянуть самые важные научные источники, по­этому мы отметим лишь некоторые 1 .

Что же касается коррекции заикания у подростков, то оно остается малоизученным, большинство исследователей обходят этот вопрос стороной, и именно поэтому мы сочли необходимым обобщить накопленный опыт и проанализи­ровать как собственные, так и литературные данные о ло­гопедической коррекции заикания. Напомним, что заика­ние — это неоднородное речевое расстройство, проявляю­щееся в трех основных формах: невротической, неврозо-подобной и смешанной. В лечении этих форм много обще­го, но существуют некоторые различия, которые необходи­мо знать логопеду.

Как уже отмечалось, на первом этапе логопедической коррекции заикания у подростков нет явных различий при воздействии логопеда на лиц с невротическим, неврозопо-добным либо смешанным заиканием. Эти различия стано­вятся существенными только на последующих этапах. По­скольку в подростковом периоде чаще всего встречается неврозоподобное заикание, мы более подробно будем оста­навливаться на коррекции этой патологии, тем более что она слабо поддается терапевтическому воздействию и склонна к затяжному течению.

С чисто невротическим заиканием мы встречаемся зна­чительно реже. В работе с такими больными уделяется

1 См. Б е к к е р К- П., С о в а к М. Логопедия/Пер, с нем. Г. В. Барышниковой; Под ред. Н. Л. Власовой. — М.: Медицина, 1981. —288 с.

Богомолова А. И. Устранение заикания у детей и подрост­ков.— М.: Просвещение, 1977—96 с.

Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте/Пер, с чеш­ского; Под ред. и с преднел. В. К. Трутнева и С. С. Ляпидевского.— М.: Медгиз, 1962.— 299 с.

Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р. Е. Левиной.— М.: Просвещение, 1968. — 367 с.

Селиверстов В. И. Заикание у детей: Пособие для логопе­дов.— 2-е изд., перераб. — М.: Просвещение, 1979.— 160 с.

Чевелева Н. А. Исправление заикания у школьников в процес­се обучения. — М.: Просвещение, 1978—112 с.

Ястребова А. В. Коррекция заикания у учащихся общеобразо­вательной школы. — М.: Просвещение, 1980.— 104 с.

особое внимание эмоциональной, выразительной речи, ре­чи при перевоплощении в инсценировках.

Занятия с заикающимися подростками носят в основном групповой характер (индивидуальные занятия более эф­фективны при сочетании заикания с другой речевой пато­логией). Логопедические группы комплектуются с учетом возраста больных. Удобно объединить в одной группе уча­щихся одного класса, но если такой возможности нет, то объединяют подростков, близких по возрасту. Наполняе­мость группы 8—10 человек. В группу входят мальчики и девочки.

В логопедической группе объединяются подростки с уче­том их психических, речевых и интеллектуальных особен­ностей. При дальнейшей работе группу удобнее разделить на две подгруппы, учитывая речевую и психологическую совместимость больных, интеллектуальные возможности и интересы. Принимается во внимание и личность логопеда, его психологическая совместимость с подростками.

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ ПОДРОСТКОВ С ЗАИКАНИЕМ

Знакомство логопеда с подростком предваряется сбо­ром сведений от родителей. Для этой цели существует ни­жеприводимая анкета с вопросами, касающимися речевого развития подростка, особенностей его заболевания и лич­ности. Выясняется круг интересов больного, результаты предыдущего лечения. Логопед обращает внимание на то, как проявляется заикание в зависимости от ситуации. Вся эта работа имеет своей целью подробное ознакомление с подростком, чтобы в дальнейшем правильно осуществлять коррекцию личности и речевого дефекта. При этом необ­ходимо учитывать также индивидуальные особенности под­ростка. При сборе данных речевого ана’мнеза проводится и первая разъяснительная беседа с родителями.

РЕЧЕВОЙ АНАМНЕЗ (со слов родителей и пациента)

Как протекало раннее речевое развитие — гуление, лепет, первые

Время появления заикания, предполагаемые причины его.

Как протекало заикание: оставалось ли на одном уровне, усиливалось,

Как говорит в настоящее время в следующих ситуациях:

в семье, с друзьями, при ответах в классе, в незнакомой обстановке.

Как шло усвоение школьного материала.

Какие особенности характера имеются у больного, существует ли

Какова речевая наследственность.

Где, когда, сколько занимался и лечился по поводу заикания, с каким

После сбора анамнеза логопед проводит первичное лого­педическое обследование подростков. Оно проходит по во­проснику, где отмечаются все особенности подростка и воссоздается полная характеристика речевого нарушения.

ПЕРВИЧНОЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ

Общее впечатление о ребенке. Как вступает в контакт.

Локализация и тип судорог.

Фиксация внимания на звуках (на речи).

Особенности течения заикания (периоды улучшения, ухудшения). Наиболее легкая ситуация. Наиболее трудная ситуация.

Состояние речи на высоте эмоционального подъема. Оценка собственной речи. Настроенность на лечение, вера в излечение. Строение и подвижность артикуляционного аппарата. Звукопроизношение. Состояние общей моторики. Письменная речь:

Состояние речи при обследовании:

3) автоматизированная речь;

7) составление рассказа по картине;

Заключение (сообщается полный логопедический диагноз)’.

В беседе с подростком логопед обращает внимание на его речевые особенности, на проявление заикания в раз­личных видах речевой деятельности. Проводимое обследо­вание позволяет выявить и интеллектуальные особенности подростка, и его речевое развитие. При обследовании ре­чи логопед пользуется подборкой дидактического материа­ла, включающего стихи и прозу для чтения; короткие рас­сказы для пересказа по прочитанному; серию сюжетных картинок, которые нужно разложить в соответствующем порядке и дать рассказ по серии этих картинок; вопрос­ник, который предлагается подростку (о его городе, шко­ле, друзьях, любимом занятии). Дидактический материал подбирается с учетом возраста.

При логопедическом обследовании устанавливается пер­вый контакт с подростком. В период обследования может практиковаться первичная магнитофонная запись речи по­ступающих ребят. На магнитофонную ленту записываются чтение заученного стихотворения, арифметический счет, перечисление дней недели или месяцев года, самостоя­тельный рассказ по предложенной теме. В середине курса лечения и при выписке магнитофонная запись прослуши­вается с целью демонстрации результатов.

В методику обследования заикающегося подростка вхо­дит обследование письменной речи (диктант и сочинение на заданную тему). Таким путем выявляются дислексия, дисграфия, специфические ошибки и т. д. Сочинение позво­ляет судить об уровне речевого развития ребенка, о степе­ни различия между экспрессивной и импрессивной речью. Об истинных речевых трудностях, субъективном отноше­нии к своему дефекту позволяет судить такой метод обсле­дования, как заполнение самим подростком нижеследую­щей анкеты.

Фамилия, имя, в каком классе учишься? Когда начал заикаться? Помнишь сам или со слов родителей? Ухудшалась ли речь по мере взросления?

1 Слово «диагноз» традиционно закреплено за врачами. Однако в последние десятилетия это слово используют представители и немедн-цпнски,х профессий. Мы считаем вполне правомерным применять это слово в логопедии. Понятие «диагноз» более краткое и емкое, нежели понятие «заключенно. Это касается и слова «пациент».

Где труднее говорить: в школе, в магазине и т. д.? Характер ответов в школе (устно, письменно, после уроков). Какова речь со сверстниками, родителями и незнакомыми людьми? Имеется ли волнение, страх речи в незнакомой обстановке? Меняется ли речь в зависимости от времени года, суток? Бывают ли периоды плавной речи?

Сохраняется ли заикание, когда тебя никто не слышит? Мешает ли заикание — как, где, почему? Портится ли настроение из-за речи?

В чем твои речевые трудности (что ты испытываешь, когда речь не­возможна)?

Как влияет волнение на твою речь?

Если ты лечился от заикания, то пользуешься ли какими-либо изучен­ными прежде приемами?

Продолжал ли дома заниматься самостоятельно?

Когда ты говоришь лучше: когда думаешь о речи или когда забы­ваешь о заикании?

Влияет ли твоя речь на успеваемость в школе? Как оцениваешь свое заикание по степени тяжести? Хочешь ли лечиться?

Эта анкета позволяет судить об отношении подростка к собственному дефекту, о степени оценки своего состояния и готовности к лечению.

После полного обследования происходит окончательное комплектование группы и начинаются систематические групповые занятия.

На каждого начавшего лечение подростка логопед за­полняет следующую документацию: 1) первичное логопе­дическое обследование; 2) перспективный план на все вре­мя занятий; 3) речевой дневник и логопедическую исто­рию болезни; 4) дневник (он заполняется один раз в месяц), в котором отмечается этап лечения (над чем идет работа в данный момент); динамика речевой коррекции; особенности работы с конкретным подростком; материал, на котором идет работа; степень усвоения правильного ре­чевого навыка; использование полученного речевого навы­ка в самостоятельной речи; 5) тетрадь, где отмечается по­сещаемость группой логопедических занятий.

Пациенты в группе используют логопедические тетради, в соответствующих разделах которых записывается рече­вой материал, домашние задания. Тетради периодически просматриваются логопедом, ошибки исправляются.

Логопед работает на дидактическом материале, подо­бранном с учетом возраста пациентов, их интеллектуаль­ных возможностей и интересов. Часто в качестве дидакти­ческого материала используется школьный материал.

Перед началом систематических занятий на обранни выбирается староста логопедической группы В обязанно-

сти старосты входят: сбор группы на занятия; контроль и помощь при приготовлении логопедических занятий; про­ведение различных организационных мероприятий. Старо-cia—-связующее звено между логопедом и пациентами конкретной логопедической группы.

На собрании пациентов знакомят с планом работы, эта­пами логопедической работы, задачами каждого этапа. Логопед говорит о требованиях, которые будут предъяв­ляться к больным, о необходимости их выполнения для успешной работы, о роли самого подростка в процессе ра­боты над исправлением речи. Приводятся положительные примеры успешной борьбы за здоровую речь. Кроме того, проводится конференция, на которой перед пациентами выступают ранее лечившиеся подростки, добившиеся в свое время наилучших результатов, что имеет сильный психотерапевтический эффект.

На первых логопедических занятиях, которые проходят в период максимального ограничения речи, подросткам объясняют, что такое «логопедия», так как отныне этот термин прочно войдет в их жизнь. Дословно он означает «ьоспитание речи». Но прежде чем непосредственно за­няться работой над воспитанием навыка плавной речи, необходимо познакомиться с устройством речевого аппа­рата, с помощью которого осуществляется эта сложная функция — речь. Пациенты узнают, что речевой аппарат состоит из центрального и периферического отделов. Цент­ральный отдел — это сложные функциональные системы, расположенные в различных областях центральной нерв­ной системы. В состав периферического отдела речевого аппарата входят: органы ротовой полости (язык, губы, тьердое и мягкое нёбо, челюсти), щеки, нос, глотка, гор­тань, трахея, бронхи, легкие, грудная клетка, диафрагма. Знакомство с речевым аппаратом начинается с дыхатель­ного аппарата, так как звучный, красивый голос — это прежде всего правильно поставленное дыхание. Дыхатель­ный аппарат — это грудная клетка с легкими, бронхами и трахеей. Дыхание — акт рефлекторный, оно выполняет функцию газообмена. В процессе говорения оно осущест­вляет также голосообразующую и артикуляционную функ­ции. Речевое и жизненное дыхание отличаются друг от друга. Остановимся на речевом дыхании. В речевом ды­хании выдох является самым активным, он длиннее вдоха. Последовательность дыхательных фаз можно изобразить следующим образом:

Во время речи вдох происходит через нос и рот одновре­менно, так как нужно за короткий промежуток — паузу — набрать достаточное количество воздуха. Выдох во время речи управляем сознанием. Его можно задержать или ускорить в зависимости от речевого материала.

Еще одним очень важным отделом речевого аппарата является голосовой отдел. При выдохе поток выдыхаемого воздуха через трахею из легких попадает в гортань, а за­тем в ротовую полость. В гортани, поперек ее, расположе­ны голосовые связки, разделенные между собой голосовой щелью. Голосовые мышцы под влиянием импульсов голов­ного мозга приводят в движение голосовые связки, которые колеблют воздух, проходящий через них, и создают звуко­вые колебания, которые в ротовой полости оформляются в соответствующий звук.

Следующий отдел речевого аппарата — артикуляцион­ный. Язык, губы, челюсти (верхняя и нижняя), твердое и мягкое нёбо — все это органы артикуляции. Ясная и чет­кая дикция — необходимое условие понятной речи. Гово­рить надо плавно, хорошо открывая рот. Начинать речь нужно на мягкой атаке (плавное, нерезкое вступление в речь).

После проведения всего комплекса подготовительной ра­боты начинается непосредственная работа над речью, ко­торая включает в себя три этапа.

На первом этапе отрабатывается техника плавной речи на наиболее простых видах речевой деятельности (диало­ги и стихотворная речь). Второй этап предусматривает закрепление полученных навыков в чтении прозы, переска­зе, самостоятельном высказывании. Работа третьего эта­па является завершающей. Навыки, приобретенные на предыдущих этапах, закрепляются в различных жизнен­ных ситуациях.

На каждом речевом этапе проводятся функциональные тренировки речи, содержание, цели и задачи которых изме­няются в зависимости от возрастающих речевых возмож­ностей пациентов. Каждый речевой этап заканчивается от­четным концертом, который пациенты готовят под руко­водством логопеда.

На всех этапах лечения пациент должен постоянно и неукоснительно соблюдать все нижеприведенные прави­ла речи:

1. Во время речи смотри в глаза собеседника.

2. Следи, чтобы во время речи не было эмоционально­
го напряжения.

3. Прежде чем начать говорить, подумай, что ты хо­
чешь сказать.

4. Перед речью сделай вдох и затем начинай говорить
плавно на выдохе.

5. Воздух в основном расходуй на гласные звуки. Вы­
деляй ударные гласные.

6. Четко артикулируй все гласные звуки.

7. Строго выдерживай паузы между предложениями.

8. Длинные предложения дели на смысловые отрезки
по 3—4 слова; между ними пауза — и новый вдох.

9. Все слова в предложении говори слитно, как одно
длинное слово.

10. Говори четко, громко, выразительно.

Главным на первом этапе является формирование тех­ники речи. Это процесс постепенный, требующий полной и сознательной отдачи как со стороны пациента, так и со стороны логопеда. Техника речи как практическая дисцип­лина включает в себя три основных раздела: дыхание, го­лос и дикцию.

Работа над различными отделами речевого аппарата проводится одновременно, так как дыхание, артикуляция и голосообразование — единые, взаимосвязанные и взаимо­обусловленные физиологические процессы.

/. Постановка диафрагмального дыхания

Перед постановкой диафрагмального дыхания прово­дятся упражнения на мышечное расслабление шейных позвонков, плечевого пояса, конечностей.

Подростки встают в круг, руки опущены вдоль тулови­ща. Для расслабления плечевого пояса правое плечо сле­дует поднять к правому уху — бросить (опустить в исход­ное положение), левое плечо поднять к левому уху — бро­сить; оба плеча поднять — бросить. Расслабление шейных позвонков: голова падает на грудь, затем медленно под­нимается (3—4 раза); падает на левое плечо — медленно поднимается (3—4 раза); падает на правое плечо — мед­ленно поднимается. Логопед подходит к каждому, слегка подталкивает его голову вперед, вправо, влево, и она лег­ко, послушно падает (голова «на ниточке») (3—4 раза).

Расслабление конечностей: руки поднять вверх, рассла­бить кисти, локти, бросить вдоль туловища (3—4 раза);

расслабленными руками имитировать движения при по­лоскании белья, раскачивания ветвей дерева от ветра.

Расслабление ног: попеременно поднять ногу (колено на уровне бедра) и бросить (3—4 раза).

Расслабление туловища: согнуть туловище броском вниз, руки повисли, как плети, и голова упала — медлен­но подняться (3—4 раза).

Позже пациенты расслабляются, применяя аутотренинг.

Расслабив мышцы, приступают к постановке диафраг-мального дыхания. Это достигается следующим образом. Пациентам предлагается положить ладонь на живот или на нижние ребра. Спокойно вдохнуть, не поднимая плеч и груди. При диафрагмальном дыхании диафрагма, сокра­щаясь, опускается, увеличивая тем самым продольный и поперечный объем грудной клетки.

Ладонь ощущает, как ребра поднимаются при диафраг­мальном вдохе и опускаются — при выдохе.

Диафрагмально-реберное дыхание считается наиболее привычным, и его используют как основу для правильного речевого дыхания. Следует спокойно вдохнуть через нос, выдохнуть через рот. Вдох осуществляется через нос, вы­дох — через рот. В беззвучных упражнениях вдох-выдох через рот, нос варьируются. Иногда в положении стоя диафрагмального дыхания у заикающихся получить не удается. Приходится ставить диафрагмальное дыхание в положении лежа. Для этого подросток должен лечь на спину, опустить плечи, расслабиться. Положить ладонь одной руки на нижние ребра, ладонь другой — на грудную клетку. Спокойно, глубоко вдохнуть. Ладони рук чувству­ют, как воздух наполняет грудную клетку, проходит в ее нижние отделы, диафрагма опускается, приподнимаются ребра и область живота в подреберье. При выдохе руки хорошо ощущают, как воздух выходит и объем грудной клетки и живота уменьшается.

Ощутив и потренировав диафрагмальное дыхание в по­ложении лежа, пациенты без труда воспроизводят его стоя.

При беззвучной тренировке диафрагмального дыхания вдох короче выдоха (вдох на счет 1—2—3, выдох— 1—2— 3—4—5).

Одновременно с тренировкой изолированного диафраг­мального дыхания даются и голосовые упражнения. Уче­никам предлагается вдохнуть (вдох и выдох контролиру-

ются рукой, затем на выдохе спокойно произнести звук

а——— , при этом дать хорошую артикуляцию звука и

стараться «посылать» звук вперед. Звук протягивается легко и свободно при средней громкости звучания. (В уп­ражнениях вдох может быть через нос и через рот.)

В конце упражнения также нужно следить за тем, что­бы не создавалось напряжения голосовых связок, не на­до стараться выдохнуть весь запас воздуха до «последней

капли». Следует поочередно тянуть гласные: а——— ,

о——— , у———- . Без паузы один звук переходит в

В голосовых упражнениях варьируются сочетания глас­ных, громкость звучания, высота звучания.

предлагается: а ——— протянуть громко (умеренно),

упражнение можно выполнить в обратной последователь­ности.

Вместе с громкостью необходимо менять и ударение.
В упражнении а———- о ———— у———- и———- глас­
ные произносятся с изменением ударения: а——

Используются голосовые упражнения с сонорными зву­ками. Последние произносятся при носовом звучании как бы в «маску». Предлагаются следующие упражнения:

м и н по продолжительности звучат столько же, сколько гласные звуки.

III. Работа над артикуляцией

Каждый день на занятиях проводится артикуляционная гимнастика. На первом этапе артикуляционной гимнасти­ке уделяется большое внимание. Упражнения для языка и губ (каждое проделать 5—6 раз) следует проводить обя­зательно перед зеркалом.

Некоторые из них широко известны.

1. Рот широко открыть — закрыть,

2. Губы вытянуть вперед (зубы сжаты), затем улыб­
нуться.

3. Рот широко открыть, кончик языка выдвинуть на под­
бородок, а потом убрать за нижние зубы.

4. Рот широко открыть, кончик языка положить за
нижние зубы, затем за верхние, в правый уголок рта, в
левый.

5. Рот широко открыть, кончиком языка облизать верх­
нюю губу, потом нижнюю.

6. «Причесать» верхними зубами нижнюю губу, нижни­
ми зубами — верхнюю губу.

7. Упражнения для губ. Быстрая смена артикуляторных
поз губ. Логопед называет ряды гласных, пациенты без­
звучно их артикулируют: аоу — «; уиуа.

На первом этапе даются разнообразные приемы работы над трудными звукосочетаниями. Чаще всего это сочета­ние звонких и глухих согласных звуков с гласными.

Сначала предлагаются простейшие слоговые упражне­ния, состоящие из одного согласного и одного гласного звуков (СГ):

При этом следует показать, объяснить, как нужно снять тонус губ, языка при произнесении трудных звуков.

При произнесении звуков п, т, к необходимо расслабить губы, язык и дать возможность воздуху пройти через лег­кую смычку губ, языка и хорошо проартикулировать сле­дующую гласную, чуть-чуть потянув ее. После трудных звуков необходимо опереться на гласный звук. Иногда следует предложить протяжное, с легким придыханием произнесение этих звукосочетаний.

Слоговые упражнения быстро усложняются; предлага­ются сочетания двух согласных и гласного (ССГ), а затем и трех согласных и гласного (СССГ): пла, тла, кла, пра, тра, кра, тпа, та, пта, пка, кта, кпа, гдра, мгна. птра и т. д.

Хорошо тренировать технику речи и в счете, которыйтакже проводится по принципу движения от простого к сложному. На занятиях используются числовые ряди си

25 до 50, от 325 до 370, от 3325 до 3370, от 333525 до 333570. Варианты таких рядов могут быть различными.

Все упражнения проводятся обязательно с соблюде­нием правил речи. Пациентам напоминается об артикули­ровании гласных во время речи, о выделении ударных гласных. Все это, естественно, замедляет темп речи, но не делает ее искусственно замедленной (специальная инст­рукция «говорите медленно» не дается).

Например, на первых занятиях дается счет от 25 до 50. Предлагается произносить по правилам речи на выдохе только по два числа (четыре слова), затем пауза и даль­ше два числа и т. д. Два числа произносятся как одно сло­во, например: «двадцатьпятьдвадцатьшесть», «двадцать-семьдвадцатьвосемь или тристадвадцатьпять», «триста-двадцатьшесть» и т. д.

Интересна и разнообразна работа со скороговорками, в которой наряду с правилами речи отрабатывается и рече­вой ритм.

Приведем пример: Дро-во-се-ки лес ру-би-ли то-по-ром, то-по-ри-ком, лес в dpo-вши-ки пре-вра-ти-ли то-по-ром, то-по-ри-ком (послоговая разбивка).

В речевой работе с заикающимися на всех этапах сле­дует уделять внимание работе по координации речи с дви­жениями. С этой целью скороговорки, слоговые упраж­нения, счет, стихи на занятиях нередко проводятся под мяч, под шаг. Здесь строго соблюдается обязательное усло­вие: речевой такт скороговорки, счета, слогового упражне­ния должен обязательно совпадать с ударом мяча, с шагом.

Читайте также:  Развитие темпо ритмической организации речи при заикании

Бывают случаи, когда у заикающегося основной труд­ностью в речи является переключение, он застревает на звуке, слоге; при этом нарастает напряжение и переход к последующему звуку или слогу происходит с большим трудом. Речь надолго прерывается из-за тяжелой тониче­ской судороги. В этих случаях не всегда помогает опора на гласный звук или раскат гласного звука. Здесь хорошо снимает тонус послоговоескандирование, ритмизированная речь. Поначалу эта речь выглядит несколько неестествен­ной, но скандирование улучшает переключение в речи, ускоряет ее темп. К скандированию нельзя прибегать от случая к случаю. Этот прием только тогда приносит хоро­шие результаты, когда в ходе работы над речью он при­меняется постоянно и систематически.

В работе над послоговой речью каждый слог отбивает­ся движением руки. Для этого в правую руку берется ка-

рандаш или ручка и ими легко отстукиваются слоги (дви­жения руки как при работе на телеграфном аппарате). Нужно иметь в виду, что слова во фразе обязательно должны четко делиться на слоги, далее — пауза. После паузы — вдох и легко, ритмично начинается следующая часть фразы или новая фраза. Бывает, что заикающиеся не всегда ритмизируют фразу до конца, тем самым нару­шается ритм и после паузы не получается спокойного на­чала.

Этот прием приносит положительные результаты, так как хорошо снимает тонус. Пациент в итоге привыкает к речи, которая протекает в убыстренном темпе с хорошими артикуляторными переключениями. Эта речь не выглядит утрированно скандированной и разорванной.

С первых занятий начинается работа над стихотворной и вопросо-ответной формами речи. Сначала предлагаются несложные напевные стихи с короткой строкой (3—4 сло­ва). Перед строкой делается вдох, вся строка произносит­ся слитно, плавно на выдохе, выделяются ударные глас­ные звуки, хорошо артикулируются все гласные в строке. В конце строки — пауза, затем новый вдох.

В ходе работы над вопросо-ответной формой речи па­циентам следует задавать простые вопросы, предполагаю­щие конкретный немногословный ответ:

— Я живу в Октябрьском районе.

— Из какого города ты приехал?

Ответы проговариваются, соблюдая все правила речи: вдохнуть, на выдохе все слова говорить слитно, плавно, выделять ударный гласный звук в словах, хорошо артику­лировать все гласные. Ученик должен обдумать свой от­вет, при ответе смотреть на собеседника и т. д.

Сначала вопросы задает логопед, затем — сами ученики. Вопросы также постепенно усложняются. При этом нужно соблюдать паузы и следить за речевым дыханием.

— Когда ты научился плавать?

— Я научился плавать,//когда мне было десять лет.

— Какие сказки написал Александр Сергеевич Пушкин?

— Александр Сергеевич Пушкин//написал «Сказку о рыбаке и
рыбке»,//«Сказку о царе Салтане>,//«Сказку о мертвой царевне и о
семи богатырях»,//«Сказку о золотом петушко.

Уже на первом этапе правила речи, которые отрабаты­ваются на стихах, постепенно переносятся в прозаическую

речь. С этой целью даются небольшие прозаические тек­сты, в которых размечаются паузы. Тексты прочитываются, проговариваются по правилам речи много раз, легко за­учиваются наизусть. Эти тексты хорошо проговаривать под шаг. Следует следить за тем, чтобы шаг совпадал в основном с ударной гласной каждого слова. На паузах также делается шаг. От паузы к паузе текст говорится слитно, плавно.

Пример (шаг обозначим значком, поставим его после того слога, на который делается шаг):

— Замё/рзнет, небб/сь, человё/к,— беспокб/ился Хля/-стик.— Ру/ки, плё/чи по/отмора/живает. За/ пояснй/цу-то я/ спокб/ен, зде/сь я/ лич/но прису/тствую. А ка/к на дру/-гйх уча/стках?

Приводим примерную схему содержания занятия, пом­ня, что количество занятий и их содержание можно менять в зависимости от степени выраженности речевых наруше­ний и других факторов.

I. Цель—познакомить с артикуляционными упражне­
ниями, приемами расслабления мышц шеи, плечевого поя­
са, конечностей, сформировать речевое диафрагмально-ре-
берное дыхание; дать первичные навыки работы со стихо­
творным текстом.

III. Дидактический материал — тексты стихов.

2. Артикуляционная гимнастика.

3. Упражнения на расслабление.

4. Дыхательно-голосовые упражнения.

5. Работа со стихотворным текстом.

6. Итог занятия и задание на дом.

1. Вступительное слово логопеда. Логопед рассаживает пациентов за столы. Перед каждым пациентом стоит зер­кало.

Логопед говорит, что сегодня мы начинаем работу над техникой речи, будем активизировать и тренировать функ­ции речевого аппарата, обучаться правилам речи.

2. Проведение артикуляционной гимнастики.
Логопед показывает первое упражнение для губ: губы

вытянуты вперед, в трубочку — улыбнуться, показать все зубы.

После показа логопедом это упражнение делают все па­циенты на счет логопеда и обязательно перед зеркалом.

Второе упражнение: рот широко открыть, кончик языка завести за нижние зубы, потом за верхние, положить в правый уголок рта, затем в левый.

Третье упражнение: рот широко открыть, кончиком язы­ка облизать верхнюю губу, затем нижнюю. Должно по­лучиться круговое движение. Точно фиксировать кончик языка, следить, чтобы язык тянулся к губам, а не на­оборот.

Четвертое упражнение: «причесать» верхними зубами нижнюю губу, нижними зубами — верхнюю губу.

Пятое упражнение: рот закрыт, кончиком языка чуть оттянуть наружу левую щеку, потом правую.

Шестое упражнение: без голоса артикулируются звуки: а — о — уи; уи; уиуа.

Движения губ при этом четкие, резкие.

Каждое упражнение проделывается 4—5 раз в медлен­ном темпе и под контролем зрения.

3. Упражнения на расслабление.

Пациентам предлагается встать в круг. Логопед пока­зывает упражнения, которые способствуют расслаблению мышц шеи, плечевого пояса и конечностей.

1) Руки поднять вверх, расслабить кисти, локти, бро­
сить вниз.

2) Правую руку медленно поднять в сторону — бро­
сить, как плеть. То же с левой рукой.

3) Правое плечо поднять к правому уху — бросить. То
же для левого плеча.

4) Оба плеча поднять к ушам — бросить.

5) Голову уронить на грудь — медленно поднять; на
правое плечо — медленно поднять.

6) Туловище согнуть в поясе и бросить его вниз, руки
повиснут, как плети, вдоль ног, повиснет голова — мед­
ленно подняться.

Каждое упражнение повторяется 3—4 раза.

4. Дыхательно-голосовые упражнения.

Перед логопедом стоит задача поставить диафрагмаль-

ное дыхание. Логопед предъявляет пациентам инструкцию:

Снять напряжение с плеч и груди. Руку положить сбоку

на нижние ребра. Вдохнуть спокойно и глубоко через нос, стараясь не поднимать груди и плеч. Медленно выдохнуть через рот.

Рука должна ощутить движение диафрагмы.

Беззвучно так подышать, варьируя вдох и выдох через нос и рот.

Затем выдохнуть через нос или через рот, выдыхать и
протяжно произносить гласные звуки:
а—— _ — вдох — о————— вдох — у———- .

Гласные произносить спокойно, при хорошей артикуля­ции, при средней громкости.

Проведем счет от 25. Следует произносить одно число на выдохе слитно, как одно слово (например, «двадцать-пять»), хорошо артикулировать гласные звуки, выделить ударную гласную. На паузе, после двух слов, сделать вдох и произносить следующее число ‘.

5. Работа со стихотворным текстом.

Логопед раздает стихи для чтения и поясняет, что на стихах хорошо тренируются речевое дыхание, паузы, слит­ность и плавность речи; на стихах же можно отрабаты­вать все правила речи.

Например, рассмотрим, как следует читать стихотворе­ние А. С. Пушкина «Зимний вечер».

1) Перед строкой надо сделать вдох, далее на выдохе читается
текст слитно, плавно, с выделением ударных гласных в слове, с хоро­
шим артикулированием гласных звуков.

2) Стихотворение читается в спокойном, ровном темпе.

3) Говорить следует не слишком быстро и не слишком медленно, а
как того требует культура языка. Хорошее проговаривание гласных
естественно чамедляе1 темп.

Буря мглою небо кроет,//
Вихри снежные крутя; и т. д.

Подводя итоги занятия, логопед отмечает положитель­ные стороны в работе каждого пациента и нацеливает его на активную самостоятельную» подготовку.

Домашнее задание: отработать перед зеркалом артикуляционные упражнения (по 5 раз каждое); трени­ровать речевое дыхание; читать стихотворение А. С. Пуш­кина «Зимний вечер» вслух, выполняя рекомендации лого­педа, полученные на занятии.

Содержание нескольких последующих занятий анало-

1 В зависимости от речевыхвозможностей пациентов можно произ­носить два числа — четыре слова.

гично первому, так как необходимо, чтобы пациенты усвои­ли приемы работы над артикуляцией, голосом и речевым дыханием. Включаются новые виды работ, расширяется используемый материал. По мере расширения речевых возможностей и активизации коммуникативной функции речи пациентов усложняется структура логопедических за­нятий.

I. Цель—активизировать работу органов артикуля­
ции и дыхания, разнообразить голосовые модуляции,
сформировать навыки слитной плавной выразительной ре­
чи на разных видах работы.

II. Оборудование — зеркало, мяч, индивидуаль­
ные логопедические тетради пациентов.

III. Дидактический материал — карточки со
слоговыми упражнениями, тексты (размеченный текст сти­
хотворения М. Ю. Лермонтова «Бородино»), спортивное
лото.

2. Речевая зарядка (артикуляционная гимнастика, уп­
ражнение для тренировки диафрагмального дыхания, го­
лосовые и слоговые упражнения).

3. Работа над техникой речи в стихах, в диалогах, в
прозе.

4. Итог занятия и задание для самостоятельной ра­
боты.

1. Логопед беседует с пациентами, спрашивает каждо­
го, готов ли он к занятиям, выполнил ли домашние за­
дания.

2. Артикуляционная гимнастика проводится четко, не­
много быстрее, чем на первом занятии, обязательно со
зрительным контролем; повторяются те же упражнения,
которые входили в программу предыдущего занятия.

Далее пациенты встают в круг. Проделываются упраж­нения на мышечное расслабление (см. занятие № 1).

Затем приступают к тренировке диафрагмального ды­хания и к голосовым упражнениям.

Спокойный глубокий вдох через рот — выдох на глас­
ный звук а — — —, вдох — выдох на о — — — вдох —

Вдох и выдох контролируются рукой.

Важно следить за тем, чтобы гласные звучали открыто, при хорошей артикуляции. Звук должен «посылаться» вперед, а не в себя. Громкость должна быть умеренной и не вызывать напряжения голосовых связок.

Гласные соединяются с сонорными (носовыми) звука­ми, которые звучат в «маске» по продолжительности столько же, сколько гласные:

Предлагается фраза, в которой звучат в «маске» сонор­ные звуки и протягиваются гласные. Фраза произносится на одном выдохе, без пауз: Мама, мне меду.

м . . .ам. ■ .ам . . . н . . . ем . . . ед . . .у.

Потом пациенты садятся за столы, проводятся слоговые упражнения. Каждый проговаривает слоговое упражнение по 3 раза. (Упражнения записаны в логопедической тет­ради, имеющейся у каждого пациента, и на карточках, предлагаемых логопедом.)

Пример: пра, про, пру, прыЦпра, про, пру, прыЦпра, про, пру, пры; то же с тр, кр, пл, кт и т. д.

Слоговыми упражнениями снимается артикуляторный тонус при проговаривании трудных звукосочетаний. Сте­чения согласных должны проговариваться легко, без на­пряжения, с хорошей опорой на последующий гласный звук, который должен быть хорошо проартикулирован и произнесен чуть-чуть протяжно.

Слоги произносятся слитно, плавно.

Снятие тонуса мышц при проговаривании согласных также достигается легкой смычкой губ и языка, через ко­торую легко проходит воздушная струя.

Согласные следует произносить обязательно с гласным звуком. Например: п. . . а, п. . . о, п . . . у, п . . . ы’ т. . .а, т. . . о, т . . .у, т. . . ы, к. . .а, к. . .о, к . . : у, к . . . ы.

3. Чтение стихов способствует тренировке слитно­сти, плавности речи, становлению речевого дыхания (при­ложение № 2).

В ходе работы над техникой речи пациенты также за­дают друг другу вопросы, составленные самостоя­тельно.

Примеры вопросов: куда впадает Волга? Кто и когда первым полетел в космос? Какой город является столицей Литовской ССР?

После этого пациентам предлагается проговаривать скороговорки под удары мяча. Мячом надо бить о стенку или об пол и ловить. Он бросается в такт скороговорке. Желательно, чтобы скороговорка была сти­хотворной. Быстрые броски, принятые в волейболе, запре­щаются. Мяч бросается из ладоней снизу и ловится.

Вез корабль карамель, Наскочил корабль на мель. И матросы три недели Карамель на мели ели.

Пыль по полю, пыль по полю,

Мяч при ударах о стенку после последнего броска ло­вит следующий пациент, а первый быстро уходит назад. То же самое делает второй со своей скороговоркой и т. д.

Затем предлагается бросать мяч на словосочетания, со­стоящие из существительного и прилагательного. Мяч бросается на ударную гласную. Словосочетания составля­ют сами пациенты. Например: белая береза, ясное небо, хорошая погода, новый дом, интересная книга и т. д.

Предлагается под мяч быстро найти определения к су­ществительному. Например: спелое яблоко, кислое яблоко, наливное яблоко, мороженое яблоко, печеное яблоко, ан­тоновское яблоко и т. д.

Совершенствование техники речи предполагает работу с прозаическими текстами. Для этого каждый па­циент читает небольшой предварительно размеченный текст. Тем самым тренируются слитность и плавность ре­чи, речевое дыхание. (Примеры текстов содержатся в при­ложении № 3.)

В заключение проводится речевая игра. С этой целью на середину стола кладется картинками вниз стопка ма­леньких карточек из спортивного лото.

Каждый пациент поочередно берет карточку, называет предмет, нарисованный на карточке, и определяет вид спорта, к которому относится этот предмет.

Приведем пример: Это шайба. Она необходима в

хоккее. Это коньки. Они необходимы в фигурном катании. И т. д.

а) Речевая зарядка (артикуляционная гимнастика, ды­
хательные, голосовые упражнения, слоговые упражнения).

б) Прочитать стихотворения К- Симонова «Родина»,
«Однополчане» и «Мальчик*, соблюдая слитность, плав­
ность, паузы (5—6 раз).

в) Подготовить выразительное чтение из высказываний
знаменитых людей, одно из них выучить наизусть.

г) Подготовить небольшое по объему определение из
учебного материала (расставить паузы, связки).

Занятие завершается тем, что логопед подводит итоги, оценивает речь и работу пациентов.

К концу первого этапа занятия все более расширяются за счет разнообразия речевого материала.

Приводим пример одного из таких занятий.

I. Цель — повысить речевую активность, обогатить сло­варь, закрепить навыки плавной, слитной и выразитель­ной речи в диалогах, стихах, прозе.

П. Оборудование — зеркало, мяч, логопедические теп ради.

III. Дидактический материал — тексты (К. Си­
монов «Ты помнишь, Алеша, дороги Смоленщины. »,
Т. М. Вячеслова «Гвоздика»).

2. Речевая зарядка (на примере занятии № 2).

3. Автоматизированная речь (счет, скороговорки).

4. Работа над техникой речи в стихах, в диалогах, в
прозе.

6. Подведение итогов и задание для самостоятельной
работы.

1. Пациенты отвечают на вопросы логопеда: Как прошел твой день? Были ли замечания со стороны персонала? Готов ли ты к занятиям? Отвечал ли ты в школе? Как говорил в школе? Какую получил отметку?

(Во время отчета логопед внимательно следит за речью пациентов, требует от них правильной и четкой речи.) После отчета подростки садятся за стол.

2. Артикуляционная гимнастика проводится в убыстрен­
ном темпе и обязательно под зрительным контролем. (Уп­
ражнения приводятся в программе занятия № 1, однако
упражнения на мышечное расслабление не применяются,
так как к этому времени пациенты уже овладели началь­
ными формулами аутотренинга и расслабляются три раза
в день: ежедневно на общем собрании в зале, перед ти­
хим часом и перед вечерним сном.

Для выполнения упражнений для голоса и тренировки изолированного диафрагмального дыхания подростки встают в круг. Во время всех упражнений рукой фикси­руется вдох и выдох.

Гласные звуки произносятся протяжно (а-а-а-а . . .), и в каждом упражнении меняется тональность звука. Тем самым отмечается плавный переход из одной тональности в другую. Эти упражнения похожи на упражнения про­фессиональных певцов для распевания. В них можно использовать мотив какой-нибудь популярной песни (на­пример, «Пусть всегда будет солнце»). 1-я строчка припе­ва поется на звук а, 2-я строчка — на звук о, 3-я строч­ка — на звук у, 4-я строчка — на звук а. Ученики поют медленно, красиво, с хорошей подачей звука.

Можно предложить 1-ю строку песни «А я иду, шагаю по Москве. ». Из строки «А я иду, шагаю по Москве. » исключаются все согласные, а оставшиеся гласные поются на мотив песни. После слова иду (иу —) можно сде­лать паузу для вдоха.

Вслед за тренировкой диафрагмального дыхания учени­ки садятся за стол и проводится счетная зарядка. Пред­лагается начальное число 3325, каждый называет после­дующие 5—7 чисел. Перед каждым числом обязателен вдох, все слова говорятся слитно, плавно, с хорошей арти­куляцией. Например: три тысячи триста двадцать пять П, три тысячи триста двадцать шесть П, три тысячи триста двадцать семь П, три тысячи триста двадцать восемь П, три тысячи триста двадцать девять П, три тысячи три­ста тридцать П (П — пауза).

3. После счета каждому пациенту предлагается прого­
ворить две скороговорки два раза. (Образцы скорогово­
рок даны в приложении № 4.)

4. Совершенствование техники речи предполагает рабо­
ту над стихами. Стихи читаются выразительно, с со-

блгодением всех правил речи. В данном случае может быть использовано стихотворение К. Симонова «Ты помнишь, Алеша, дороги Смоленщины. ». (Образцы текстов см. в приложении № 5.)

Вопросо-ответная форма занятий также способ­ствует становлению техники речи. Дома ученики подгото­вили по 5—7 вопросов по текущему школьному материа­лу. Вопросы задают по очереди друг другу. Примеры вопросов:

Что именуется молекулярной массой вещества?

Что такое имя существительное? Как оно изменяется?

Какие глаголы относятся к 1-му спряжению? И т. д. Подростки, задавая вопросы и отвечая на вопрос, гово­рят, как и на всех занятиях, только по правилам речи, т. е. слитно, плавно, выдерживая паузы, выделяя ударный глас­ный звук в слове, хорошо артикулируя гласные.

В ходе работы над вопросо-ответной формой речи вопро­сы также могут задаваться логопедом. Для этого пациен­там демонстрируются красочные иллюстрации к литера­турным произведениям.

Примерный список вопросов:

К какому произведению эта иллюстрация?

Кто автор этого произведения?

Какой герой изображен на этой иллюстрации?

Какие произведения этого автора ты еще знаешь? На этом занятии проводится работа с прозаическими текстами, заученными наизусть. У каждого пациента есть небольшой прозаический текст, который много раз зада­вался ему для чтения. Текст быстро запоминается на­изусть. Прозаический текст проговаривается под шаг. Он произносится слитно, плавно. Шаг делается на ударную гласную в каждом слове.

Есть осенний цветок, в котором больше жизни, чем в ве­сеннем подснежнике. Он живет «полным голосом», вытал­кивая на свет все новые и новые бутоны, словно боясь, что не успеет взять от жизни все прекрасное, не отдав взамен свою красоту и жизнь. Он пахнет пряно и остро. Он поит меня своим ароматом, дразнит меня, вливая ка­кую-то дерзкую энергию, тревожа мое воображение.

Гвоздика никогда не осыпается. Она не отдает себя ни ветру, ни земле. Она гордо увядает, сопротивляясь до по­следних минут, пока ее зеленые чашечки не сожмут упря­мых лепестков!

Игра в мяч организуется следующим образом: уче­ники встают в круг и бросают мяч по кругу. Под мяч вы­полняются речевые задания.

а) Назвать существительные по темам: лес, город, шко­
ла, транспорт, спорт и т. д.

б) Назвать словосочетание «существительное+глагол».
Например: птица летит, солнце светит, белка прыгает, ре­
ка течет
и т. д.

в) Логопед встает в центр круга и, бросая мяч по оче­
реди каждому пациенту, называет существительное; тот,
в свою очередь, должен подобрать прилагательное к дан­
ному существительному и после этого бросить мяч логопе­
ду, произнося это прилагательное вместе с существитель­
ным. Например:

Пациент. Белая береза. И т. п.

5. Речевая игра «Отгадай предмет».

Каждый из пациентов задумывает любой предмет, остальные, задавая вопросы, отгадывают его.

6. Подведение итогов. Оценка речи.
Задание на дом:

а) Речевая зарядка (каждое упражнение выполнить по
5 раз).

б) Повторить 4 пары скороговорок по 2 раза.

в) Читать стихотворения М. Ю. Лермонтова «Три паль­
мы» и «Листок» (по 5 раз).

г) Составить 4 вопроса по учебному материалу.

д) Повторить прозаические отрывки, заученные на­
изусть.

Большим подспорьем в лечении заикания у подростков является использование магнитофонных записей ‘ речи

1 См.. Мещерская Л. Н., Ляпидевский С. С. Опыт исполь­зования технических средств в устранении заикания//Расстройства ре­чи и голоса в детском возрасте/Под ред. С. С. Ляпидевского и С. Н. Шаховской. — М., 1973.— С. 169—175; Раздольский В. А. Экспериментальное изучение влияния звукоусиления на речь заикаю-щихся//Расстройства речи и методы их устранения/Под ред. С. С. Ля­пидевского и С. Н. Шаховской. —М., 1975.— С. 175—182.

6 Заказ Jft 3634 65

заикающихся с последующим их внимательным прослуши­ванием и анализом Слыша свои дефекты, больной учится тем самым исправлять свою речь. При воздействии на под­ростков с неврозоподобным заиканием, связанным с тахи-лалией, высокоэффективен аппарат АИР, основанный на феномене эхо. Этот аппарат, выпускаемый нашей промыш-леннос1ью, помогает регулировать темп речи, резко замед­ляя ее. Но во всех таких случаях для получения положи­тельного эффекта необходимо добровольное и терпеливое сотрудничество пациента с врачом и логопедом; если это­го сотрудничества нет, то никакой метод больному не по­может.

На логопедических занятиях мы говорим о том, как важ­но правильно настраивать и ориентировать себя на рече­вую работу, как важно работать над собой, внушать себе веру в то, что работа над собой и над речью обязательно принесет положительный результат. Следует не допускать ни одной мысли о заикании, о неудачах, ни одного глаго­ла g приставкой не: «не получается», «не могу», «не хо­чу», «не буду». Эти слова должны быть исключены из об­ращения.

Логопед говорит о силе самовнушения: «Внушение — сила, а самовнушение в сто раз сильней». Приводит слу­чаи положительного и отрицательного самовнушения. На­пример, среди раненых во время войны выживали люди, сильные духом, уверенные в своих силах.

Логопед дает примерный набор фр*з, которыми можно пользоваться для самовнушения, и предлагает каждому подростку составить для себя свои формулы.

Самовнушение хорошо проводить перед сном. Фразы произносятся твердо, уверенно; можно подвести итог дня, проанализировать речевые успехи, неудачи, наметить за­дачи на следующий день.

Приводим примерные формулы вечернего само­внушения: «День закончился. Он прошел успешно, хо­тя были и трудности. Сегодня я говорил увереннее, чем вчера. С каждым днем моя речь становится все лучше. Я меньше волнуюсь, говорю смелее, увереннее. С каждым днем я все лучше и лучше управляю собой. В моей речи становится меньше лишних слов, все ровнее становится дыхание. Завтра я проснусь бодрым и отдохнувшим. Буду говорить плавно, четко, выразительно».

Содержание формул утреннего самовнушения несколько иное: «Я бодр. Я хорошо отдохнул. У меня хо­рошее настроение. Сегодня я постараюсь добиться новых

речевых успехов. Буду спокоен, говорить буду уверенно и смело. Постараюсь говорить хорошо там, где мне вчера было говорить трудно. (Сказать о конкретной ситуации.) Сегодня буду говорить плавно, четко, выразительно».

Формулы самовнушения следует повторять несколько раз :з течение дня. Рекомендуется проговаривать их перед речью в трудной ситуации.

В общей структуре логопедических занятий первого эта­па коррекции заикания особое место отводится такому важному разделу работы, как функциональные тренировки речи, целью которых является перевод ранее травмирующей ситуации в разряд обыденной, при­вычной и закрепление навыков плавной речи в ситуациях, приближенных к жизненным.

Функциональные тренировки речи начинаются в стенах отделения. К ним относятся выступления пациентов с под­готовленными текстами в параллельной группе, в группе, старшей по возрасту, на общих собраниях ребят (прово­дятся ежедневно), в школе, на отчетных концертах перед сотрудниками отделения и родителями. Кроме этого, про­водятся функциональные тренировки на улицах города, в магазинах, кинотеатрах, музеях, выставках. Речевое на­полнение функциональных тренировок зависит от этапа логопедической работы.

На первом этапе проводятся два выхода в город, кото­рым предшествует тщательная подготовка пациентов во время логопедических занятий. Отрабатывается рече­вой материал, оговариваются задачи и цели выхода.

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

источник