Меню Рубрики

Логопедическая ритмика в системе преодоления заикания

Цели:
• формирование коммуникативной функции речи,
преодоление фобии общения;
• формирование навыков рациональной голосоподачи и голосоведения;
развитие силы и диапазона голоса;
•развитие просодических компонентов речи: навыка интонационного оформления синтагм, нормализация процесса речевого паузирования ;
• формирование речевого дыхания;
• регуляция мышечного тонуса;
• развитие координации и ритмизации движений;
• формирование слухового внимания, зрительной памяти;
• активизация пассивного словаря;
•создание благоприятного психологического фона, спокойного, радостного настроения у детей;
• совершенствование пространственной ориентировки, ориентировки в собственном теле;
• воспитание выдержки у детей- невротиков.

Оборудование: кукла, платочек, иллюстрации с изображением часов;
Схемы для развития голосовых модуляций.

Ход занятия:

1.ВХОД свободный. Спокойным шагом без сопровождения.
• вводное упражнение

«Здравствуйте»
а) дети стоят по кругу:
• посмотреть соседу в глазки;
• назвать своё имя, глядя соседнему ребенку в глаза;
• назвать имя того, на кого смотришь .

б) «7 Прыжков» (К.Орф)
• дети двигаются по залу в разных направлениях;
• на фермату останавливаются и «здороваются» заранее предложенной частью тела (правой рукой, носочком левой ноги…) с оказавшимся поблизости ребенком.
• рука партнера (или другая часть тела) удерживается ,пока не прекратит звучать музыка (аккорд)

2.Разминка.
Под спокойную музыку (аудиозапись) дети выполняют движения по показу логопеда, направленные на умение перераспределять мышечный тонус, на развитие мимической моторики, правильной осанки.

3.Развитие тонкой ручной моторики.
Песня «ПРО БАРАНА» муз.Савельева

На базаре спозаранок — пальчики на обеих руках расправ-
Накупил баран баранок. лены — «пляшут»
Для барашков, для овечек
Десять маковых колечек,
Девять сушек, восемь плюшек, — дети загибают по 1 пальчику
Семь лепешек, шесть ватрушек, постепенно оставляя мизинец
Пять коржей, четыре пышки, на одной из рук.
Три батона, две коврижки.
На базаре спозаранок
Накупил баран баранок
И один калач купил-
Про себя не позабыл,
А для женушки-подсолнушки.

4.Пение.
а) «Часики» (распевка)
Дети делятся на подгруппы, каждая из которых изображает голосом «свои» часы — стенные, карманные или башенные, изменяя темп исполнения и тембровую окраску голоса:
Бьют часы на башне: бом! бом! бом! бом!
А стенные поскорее: тики-таки, тики-таки.
А карманные спешат:тики-таки,тики-таки,тики-таки,так!
б) Игра «Радио»
Песня «СОННЫЕ ПИЛЮЛИ» (Н.Иванов)
По ходу пропевания песни педагог «включает» и «выключает» звук «радио». Песня при этом не прерывается, она «пропевается» про себя.

Воробьи на крышах спят,
Солнце в синей дымке.
Сон приходит в детский сад
В шапке – невидимке

Понарошку нам дает
Сонные пилюли,
Чтобы мы их взяли в рот
И скорей заснули.

Мы ложимся и кладём
Щечку на ладошку,
А пилюли не берем
Даже понарошку.

5.Развитие креативности.
Песня “ГРИПП” (О.Хромушин)
Трое детей, лежа на ковре изображают больных гриппом бегемотов, выполняют движения в соответствии с текстом песни. Остальные грустно, чуть иронично исполняют эту песню стоя.

Бегемот совсем охрип. Ох!
У него тяжелый грипп. Ох!
У него режим постельный
С кружкой-чашкою отдельной.

Капли в нос, таблетки в рот
И припарок штук пятьсот.
Грипп тяжёлый,
Еле- еле
Бегемот встаёт с постели….
Так и ходит по пятам,
Так и ходит по пятам
Этот грипп-гриппопотам. Ап-чхи!

6.Упражнение на формирование речевого дыхания, голосовых модуляций.
Упражнение “ПОКАЧАЙ КУКЛУ”
Используются схемы:

7.Формирование плавной речи.

Дети стоят по кругу. На сильную долю музыки передают друг другу платочек. На ком “остановится” звучание музыки, выбирает себе партнёра для исполнения диалога. (выбирает ребёнок)
а) диалог “ЗАЙЧИК”
• Зайчик, зайчик, что ты грустный?
• Потерял кочан капусты.
• А какой?
• Вот такой: круглый, белый и большой.
• Ну- ка, зайка, шалунишка, Дай потрогать животишко… Он тугой,как барабан!
• Значит, съел я свой кочан…
И забыл…
Или
б) диалог “ЧЁРНЫЙ КОТ”
• Почему ты черный, кот?
• Лазил ночью в дымоход.
• Почему сейчас ты бел?
• Из горшка сметану ел.
• Почему ты серым стал?
• Меня пёс в пыли валял.
• Так какого же ты цвета?
• Я и сам не знаю это…

8.Координация речи с движением
а) в хороводе “ВЕСЕЛИСЬ, ДЕТВОРА”
б) в инсценировке” Как живешь?”
(дети отвечают на вопросы логопеда)

• Как живешь?
• Вот так! (поднимают вверх большой палец)
• Как идёшь?
• Вот так! (шагают на месте)
• Как стоишь?
• Вот так! (стоят, руки “по швам”)
• Ночью спишь?
• Вот так! (кладут руки под щёчку)
• Как шалишь?
• Вот так! (нажимают пальчиками на надутые щёчки)
• А молчишь?
• Ш-ш-ш-ш… (прикладывают указательный палец к губам)

9.Итог занятия.
Дети молча стоят по кругу, взявшись за руки. Под спокойную музыку логопед говорит:

  • Вы самые лучшие, самые спокойные, самые дружные дети. Вы можете говорить правильнее всех, увереннее всех, выразительнее всех. Сейчас мы пойдём в группу и вы расскажете мне, что вам больше всего понравилось на нашем сегодняшнем занятии.

источник

Использование логоритмики в комплексной методике преодоления заикания у детей старшего дошкольного возраста

На сегодняшний день помимо традиционных логопедических занятий многие логопеды используют такой эффективный метод преодоления речевых нарушений как логопедическая ритмика.

Логоритмика — это прежде всего комплексная методика, включающая в себя и средства логопедического и музыкально-ритмического и физического воспитания, одно из средств оздоровления речи [22].

Каждое логоритмическое занятие имеет сюжетный характер. Ярко, эмоционально, в атмосфере праздника дети учатся многим интересным вещам. В программу логоритмического занятия входит:

— нормализация темпа и ритма речи

— Развитие речевой моторики для правильного произношения звуков

— Развитие слухового внимания

— Развитие фонематического слуха

— Развитие общей и тонкой моторики, мимики, пантомимики

— Развитие пространственной организации движений

— Развитие физиологического дыхания и фонационного дыхания

— Увеличение словарного запаса, устранение речевых аграмматизмов

— Воспитание выразительности и грации движений, умения перевоплощаться [30].

Занятие с заикающимися детьми, направленное на тренировку речи и других психических функций, может иметь такую схему:

— вводные упражнения, которые включают в себя различные виды ходьбы для умения планировать движения, воспитания ориентировки в пространстве, умения ходить в определенном темпе;

— упражнения, которые включают в себя распевание для воспитания напевности, речевого дыхания, сочетания пения с тактированием, автоматизации звуков в ударных слогах, координации пения с движениями рук; упражнения, которые включают в себя пение для воспитания координации пения с ходьбой, автоматизации звуков, развития ритмического слуха, слухового внимания, понимания характера музыки, памяти;

— упражнения на воспитание произвольного внимания; упражнения на воспитание координации напевной речи с различными движениями для выработки произвольного управления своими мышцами;

— слушание музыки с последующими упражнениями для развития музыкальной памяти;

— игра-драматизация для воспитания эмоциональности и яркой образности; заключительное упражнение, которое включает в себя спокойную ходьбу [28].

Г. А. Волкова предлагает на логоритмических занятиях с заикающимися проводить следующие упражнения и игры:

— для развития слухового восприятия, внимания и памяти, зрительного восприятия, внимания и памяти;

— для развития ориентировки в пространстве и чувства ритма;

— для развития подражательности;

— творческие, сюжетно-ролевые, подвижные игры, творческие этюды для развития волевых качеств, активности, самостоятельности, инициативы;

— упражнения, подвижные игры с правилами для развития общей моторики, моторики рук, кисти, пальцев;

— для развития мимики лица и орального праксиса;

— с пением, хороводы, игры-драматизации с музыкальным сопровождением для развития просодии речи;

— этюды для развития воображения, творческих способностей;

— для развития музыкальной памяти и музыкального творчества;

— инсценировки, утренники, развлечения, праздничные выступления [15].

Средства логопедической ритмики в коррекционной работе с заикающимися в большей степени способствуют нормализации темпа и ритма общих и речевых движений, просодии речи, чем чисто логопедическая работа.

Регулярные занятия логоритмикой способствуют нормализации речи ребенка с заиканием, формируют положительный эмоциональный настрой, учит общению со сверстниками [2].

Таким образом: дифференцированная логоритмическая работа, правильное построение курса логопедической ритмики и своевременное предъявление методического материала способствуют повышению эффективности логопедической работы по преодолению заика­ния.

Выводы по первой главе

Заикание это расстройство темпа и ритма речи, проявляющееся ее прерывистостью, непреднамеренными паузами, повторами, судорожными движениями мышц, участвующих в речевом акте, дополнительными движениями в мышцах лица, шеи и конечностей. При заикании ребенок либо не может начать слово, либо судорога возникает во время произнесения слова и тогда звуки растягиваются, либо эти расстройства комбинируются.

Заикание отражается на деятельности и поведении ребенка, отрицательно влияет на психическое развитие. Этот речевой дефект оказывает влияние на умственное развитие, особенно на формирование высших уровней познавательной деятельности, что обусловлено тесной взаимосвязью речи и мышления и ограниченностью социальных, в частности речевых контактов, в процессе которых осуществляется познание ребенком окружающей действительности; мешает речевому общению.

Дифференцированная логоритмическая работа, правильное построение курса логопедической ритмики и своевременное предъявление методического материала способствуют повышению эффективности логопедической работы по преодолению заикания.

Дата добавления: 2019-03-09 ; просмотров: 338 ; ЗАКАЗАТЬ РАБОТУ

источник

логопедическая ритмика в системе комплексной коррекционной работы с детьми с различными речевыми нарушениями

1) Логоритмика в системе коррекционной работы по преодолению заикания;

2) Логопедическая ритмика в системе коррекционной работы по устранению ФФНр;

3) Использование логоритмических средств при устранении дислалии;

4) Музыкально-ритмические занятия с детьми, страдающими ринолалией;

5) Логоритмические средства при устранении дизартрии;

6) Музыкально-ритмические занятия с детьми, имеющими нарушения голоса;

7) Логоритмика в системе работы с детьми, страдающими алалией.

Логопедическая ритмика в системе комплексной коррекционной работы с детьми с различными речевыми нарушениями.

  1. Введение.
  2. Логопедическая ритмика в системе комплексной психолого-педагогической работы по преодолению заикания.
  3. Логопедическая ритмика в системе коррекционной работы по устранению фонетико-фонематических нарушений.
  4. Использование логоритмических средств при устранении дислалии.
  5. Музыкально-ритмические занятия с детьми, страдающими ринолалией.
  6. Логоритмические и музыкально-ритмические средства для детей с дизартрией.
  7. Музыкально-ритмические занятия с детьми, имеющими нарушение голоса.
  8. Логопедическая ритмика в системе работы с детьми, страдающими алалией.
  9. Заключение.

Логопедическая ритмика может быть определена как одна из форм своеобразной активной терапии, как одно из средств воздействия в комплексе методик.

Организация специальных логоритмических занятий способствует развитию и коррекции двигательной сферы, сенсорных способностей лиц с расстройствами речи, содействует устранению речевого нарушения и в конечном итоге социальной реабилитации.

Значение ритмического и логоритмического воздействия на людей подчеркивали многие исследователи. Так. В.М.Бехтерев выделял следующие цели ритмического воспитания: выявить ритмические рефлексы, приспособить организм ребенка отвечать на определенные раздражители (слуховые и зрительные), установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденных детей и растормозить заторможенных детей, урегулировать неправильные и лишние движения.

В.А.Гиляровский писал, что логопедическая ритмика оказывает влияние на общий тонус, на моторику, на настроение, она способствует тренировке подвижности нервных процессов центральной нервной системы, активированию коры.

Е.В.Чаянова, Е.В.Конорова считали, что логопедическая ритмика развивает внимание (его концентрацию, объем, устойчивость, распределение), память (зрительную, слуховую, моторную, логическую, комплексную).

В.А.Гринер, К.Колер и К.Швабе указывали, что логопедическая ритмика может быть использована как психотерапевтический метод (коллективно-психологи-

ческий метод, музыкотерапия).

О значении логопедической ритмики для коррекции речи людей писали Н.С.Самойленко, Н.А.Власова, Д.С.Озерецковский, Ю.А.Флоренская. Они подчеркивали общепедагогическое влияние ритма на различные болезненные отклонения в психофизической сфере человека, а также то, что логопедическая ритмика воздействует на физическое, моральное, интеллектуаль-

ное и эстетическое воспитание человека.

Логопедическая ритмика в системе комплексной психолого-педагогической работы по преодолению заикания.

Между речевой функцией – её двигательным, исполнительным компонентом – и общей двигательной системой организма имеется тесная функциональная связь. Умеренные физические нагрузки, получаемые заикающимися во время занятий логопедической ритмикой, поднимают возбудимость и лабильность нервных процессов, дают благотворительный эффект.

Для того, чтобы нормально осуществлялась речевая функция, необходима увязка во времени, в скоростях, в ритмах действия и в сроках выполнения отдельных реакций. Причем увязке во времени и темпах деятельности подлежат не только высшие корковые отделы речевой функциональной системы, но мозжечковые (установка мускулатуры гортани, головы, шеи, плеч) и отделы, расположенные в продолговатом мозгу (регуляция дыхательной мускулатуры). Значит, увязка во времени, значение скоростей и ритмов действия для согласованной работы отдельных компонентов сложной функциональной речевой системы является обязательным условием, и рассогласованность деятельности этих компонентов во времени может явиться функциональной причиной нарушения речи.

Любое изменение ритма речи заикающегося (чтение, декламирование) уменьшает заикание; отбивание такта рукой во время речи также снимает или уменьшает судорожность речи заикающегося. Эффективным средством исправления речи заикающегося является использование ритмического звучания метронома. Темпы, предлагаемые «датчиком ритма» должны быть различных диапазонов у заикающихся с клонической и тонической формами заикания. Для более лабильных корковых нервных центров необходимы более высокие ритмы (при клонической форме заикания ), для функционально менее подвижных глубинных структур – более низкие ритмы ( при тонической форме заикания). Известно, что эмоциональная сторона речи тесно связана с общей психомоторикой аффектных выражений. Она представляет как бы лицо речи говорящего и получает своё выражение в динамических качествах речи: ритме, мелодии, паузах, темпе и др.) Облеченная в двигательную форму, речь тем самым подчиняет себя не только законам грамматики, синтаксиса и семантики, но еще и законам чисто фонетическим, а они захватывают не только область внешнего оформления, но, что особенно важно, оказываются одним из существенных структурно – динамических моментов, влияющих на правильную передачу содержания. Логические ударения, помимо смысла, выражаются фонетически в повышении высоты тона, замедлении или видоизменении звука. Речь обладает длительностью, силой, качеством, точностью. Музыка фразы придает ей её собственное содержание. Этому способствуют такие музыкальные элементы речи, как ритм и мелодия. Известно. Что речь заикающихся, поддержанная внешне заданным ритмом( стихотворение, песня ), получает в этом ритме опору и восстанавливает равновесие, т.е. заикание исчезает.

Для заикающегося наиболее целесообразен музыкальный ритм, т.к. он дает богатый практический материал, активизирует коллектив, имеет большое значение в деле оздоровление эмоциональной и волевой сферы заикающегося. Ритм регулирует не только движение, слово и руководит как темпом, так и динамическими особенностями речи. Музыкальная фразировка и нюансировка, пауза, акцент также находят свое отражение в речи. Коллективные занятия логопедической ритмикой позволяют перевоспитать у заикающегося отношение к своему дефекту, сформулировать новую, правильную установку на ними. Логоритмические занятия дают возможность ставить заикающегося в самые разнообразные ситуации: противопоставлять одного целому коллективу, разбивать коллектив на группы и т.д.

Логоритмика оказывает большое психотерапевтическое воздействие на личность заикающегося, содействует развитию его положительных сторон и нивелированию отрицательных. Правильное проведение занятий с психоортопедической направленностью способствует коррекции личностных отклонений и воспитанию произвольного, управляемого поведения.

На логоритмических занятиях с заикающимися целесообразно проводить следующие упражнения и игр:

упражнения и игры для развития мимики лица и орального праксиса;

упражнения и игры для развития слухового внимания и памяти, зрительного внимания и памяти;

творческие, сюжетно-ролевые, подвижные игры, творческие этюды для развития волевых качеств, активности, самостоятельности, инициативы;

упражнения, подвижные игры с правилами для развития общей моторики, моторики рук, кисти, пальцев;

упражнения, игры, этюды для развития воображения, творческих способностей;

упражнения и игры для развития музыкальной памяти и музыкального творчества;

инсценировки, утренники, развлечения, праздничные выступления (для детей), пантомимы, концерты и т.п.

Средства логоритмики в коррекционной работе с заикающимися способствуют нормализации темпа и ритма общих и речевых движений, просодии речи. Двигательные, музыкально-двигательные, музыкально-речевые, ритмические, речевые без музыкального сопровождения, двигательно-речевые упражнения и игры воспитывают статическую и динамическую координацию движений, способность управления мышечным тонусом, продолжительность выдоха, мягкую атаку голоса и другие компоненты просодии. Нормализация двигательной сферы заикающегося помогает ему перестроить отношение к общению, к участнику коммуникации, к окружающей среде и к своему речевому нарушению. Эта перестройка обусловлена теми положительными чертами характера и поведения, которые появляются у заикающегося в процессе коррекции психомоторики, а именно: уверенность в движениях, управляемость ими, инициатива в общении, самостоятельность в разрешении двигательных и речевых трудностей, активность в деятельности, переориентация в значимости жизненных ситуаций в связи с перестройкой отношения к речевому дефекту и т.п.

Занятия логоритмикой следует увязывать с работой логопеда и располагать логоритмический материал в течение учебного сообразно выполнению логопедической программы. Так, в периоды обследования, ограничения речи (режим молчания, шепотной речи) на занятиях логоритмикой отрабатываются слитность, плавность, переключаемость движений. Предлагаются упражнения в ходьбе, на координацию, на развитие памяти, внимания и т.п. С периода сопряженного произношения даются задания с речью, в которых отрабатывается плавность и слитность произношения, темп движений, выразительность, эмоциональность.

Логоритмические занятия проводятся с заикающимися детьми, начиная с 2-3 лет. Им предлагаются несложные роли в сюжетно-ролевых играх: роли зайчика, птички и т.д. В подвижные игры не включаются большие коллективные построения. С возрастом игры усложняются. Дети строятся в маленькие круги, затем в большой круг. В работе с маленькими заикающимися следует избегать муштровки, не требовать от них точного выполнения под музыку ритмичных движений. Для детей 2-3 лет нужно подбирать стихотворения, песни, четкие по ритму движения, большинство упражнений предлагать в игровой форме.

В логоритмической работе с заикающимися детьми можно выделить следующие разделы:

а) воспитание медленного темпа и плавных движений

Упражнения на расслабление и напряжение мышечного тонуса; воспитание объема внимания и памяти; одновременность и координацию движений; торможение; на реакцию с выбором и преодоление автоматизма, например, заикающиеся маршируют по кругу: на «раз» останавливаются, на «два» идут спиной назад, на «три» поворачиваются и идут в обратную сторону, на «четыре» идут к центру и назад. Сигналы даются в разбивку: слуховые и зрительные.

Упражнения в спокойном темпе с ярко выраженным моментом коллективизма, например по очереди придумывают движения для рук. Все фиксируют внимание на соседа справа и по сигналу повторяют его. Так продолжается до тех пор, пока первоначальное движение не вернется к занимающемуся.

б ) связь речи с движением и музыкальным ритмом

Упражнения с речью, связанные с координацией движения, например, бросают мяч со словами: «вверх — себе», «вверх-соседу» и т.д.

Упражнения со счетом и речью, связанные с торможением, например, маршируют и считают под левую ногу. По сигналу останавливаются и считают, затем возобновляют ходьбу и счет.

Упражнения со счетом и речью, связанные с преодолением автоматизма, например, считают под левую ногу по порядку. По сигналу маршируют спиной назад и считают в обратном порядке до следующего сигнала.

Упражнения с речью, связанные с реакцией выбора, например, перебрасывают мяч друг другу, произнося любое существительное, получивший мяч присоединяет к нему прилагательное, затем наоборот.

В заключение этого раздела даются задания на проверку устойчивости речевого темпа, координации речи с движением.

в) связь движения и речи с характером ритма

Показать forte и piano в движении и речи. Например, считают громко и потом произносят фразы громко и шепотом.

Crescendo и diminuendo в движениях и речи в связи с усиливающимся или утихающим музыкальным ритмом. Например, постепенный подъем рук вверх со счетом и усилением звука и постепенное опускание с обратным счетом и понижением звука.

Акцент, т.е. ударение на определенном слове в связи с логическим смыслом речи и адекватным движением рук: « Дай мне мяч. Дай мне мяч. Дай мне мяч ».

Воспитание активной, насыщенной содержанием паузы. Заикающиеся маршируют и произносят громко текст, по сигналу останавливаются и мысленно продолжают текст в том же темпе до следующего сигнала, по которому вновь маршируют и громко говорят с того слова, на котором их застал сигнал.

г) практика наступательности, решительности, смелости в двигательно-речевых заданиях

Предлагаются два вида заданий: 1) задания, связанные с музыкой, на умение распределить слова во времени, например, маршировка влево, вправо, поворот в обратную сторону, хлопки на месте, Заикающийся сам руководит группой, давая сигналы словами для перемены движения и направления; 2) задания, не связанные с музыкой, дающие возможность проявить себя в речевом отношении.

В работе с заикающимися рекомендуется широко использовать пение. Важную роль играет текст песни, он не должен включать звуки, не усвоенные детьми на логопедических занятиях. Индивидуальное исполнение песни воспитывается постепенно: сначала ребенок поет в хоре, в подгруппе, затем в форме своеобразного диалога: один поет вопрос, а двое или трое пропевают ответ, и наконец, диалог поют двое заикающихся, причем тот у которого появляются судороги в индивидуальном пении, сначала поет ответ на заданный вопрос и лишь потом выступает инициатором диалога. Во время пения у заикающихся вырабатывается напевность.

Логопедическая ритмика в системе коррекционной работы по устранению фонетико-фонематических нарушений

Дислалии условно делятся на две группы: функциональные и органические. Функциональная дислалия связана с некоторыми нарушениями корковой нейродинамики и ослаблением тонких дифференцировок в речедвигательном анализаторе. У лиц с функциональной дислалией не отмечается серьезных нарушений общей моторики, лишь незначительное нарушение тонкой произвольной моторики рук и пальцев.

Читайте также:  Адаптол заикание у ребенка

Различают моторную и сенсорную функциональную дислалию. При моторной дислалии наблюдается некоторая дискоординация нечеткость в работе артикуляционного аппарата. При сенсорной дислалии нарушается слуховое внимание, слуховая память, снижено произвольное внимание при восприятии звуков, двигательные и речедвигательные акты, как правило, сохранны. У таких детей выявляется недостаточность слухоречевого ритма, которая обусловлена нарушениями музыкального слуха, что в свою очередь затрудняет усвоение словесных, фразовых ударений, интонаций и модуляций. Смешанные, сенсомоторные, формы дислалии характеризуются нарушениями моторной и слуховой функций: неправильное произнесение звуков затрудняет их различение на слух.

При механических (органических) дислалиях отмечаются относительно сохранные общедвигательные структуры и в значительной степени нарушенные речедвигательные акты, а также мимические движения, могут наблюдаться нарушения физиологического и речевого дыхания, голоса. При тяжелой степени механической дислалии – ринолалии — наблюдаются значительные нарушения общей, тонкой произвольной, лицевой и речевой моторики. Дети с ринолалией плохо физически развиты, ослаблены. У них отмечается астенизация организма, вялость, сниженный мышечный тонус, Нарушена координация, плавность движений, а также чувство темпа и ритма движений. Наблюдаются выраженные расстройства мимики: амимичность, невыразительность или искаженность мимических движений (тикообразные или хореические движения лицевых мышц). Грубо страдают все отделы периферического речевого механизма: дыхание (физиологическое и речевое), фонация, артикуляция. Голосовыдыхательная струя воздуха расходуется крайне неэкономно, особенно при открытых расщелинах. Нарушена плавность выдоха (из-за стремления задержать утечку воздуха в процессе речи дыхательные мышцы чрезмерно напряжены), а также и соотношение между вдохом и выдохом (нет между ними физиологических пауз), часто наблюдается асинхронизм между грудным и диафрагмальным дыханием.

Среди заболеваний опорно-двигательного аппарата на первый план выступают хронические и врожденные заболевания, которые приводят ребенка к инвалидности на всю жизнь. Одним из таких заболеваний является детский церебральный паралич, приводящий к необратимым повреждениям двигательной функции ребенка, а в речи – к дизартрии.

В основе патогенеза ДЦП лежит первичное нарушение двигательных механизмов головного мозга под воздействием различных факторов, повреждающих его до, во время и после рождения ребенка. У детей с ДЦП, как правило, наряду с двигательными расстройствами наблюдаются нарушения интеллекта, психики, речи, слуха и зрения, нарушения чувствительности.

Для ДЦП характерным является то, что наряду со спастичексим и ригидным повышением мышечного тонуса и патологическими рефлексами имеются нарушения координации движений, вырабатываются патологические двигательные стереотипы и патологические компенсаторные движения. Последние являются выражением стремления больного ребенка компенсировать своими « более нормальными» конечностями нарушенные или затрудненные движения поврежденных конечностей.

Независимо от большого разнообразия клинических проявлений ДЦП в основе всех форм лежат патологические тонические мышечные реакции, нарушения в координации произвольных движений и нормального мышечного взаимодействия.

При всех видах дизартрии наблюдается нечленораздельная речь, темп речи ускоренный или замедленный, голос слабый, тихий, с носовым оттенком, нарушены глубина и ритм дыхания. Дыхание учащенное, поверхностное, вдох и особенно выдох во время речи укорочены. Выражены мимические и артикуляторные нарушения: лицо амимично, больные не могут надуть щеки, наморщить лоб, вытянуть вперед губы, подуть, открыть рот и т.д. Двигательные расстройства мимической мускулатуры проявляются ярче при попытках больного активно сокращать мышцы лица.

Планируя логоритмические занятия, логопед учитывает, что при дизартириях часто встречаются задержки психического развития по органическому типу, а иногда и олигофрении: иногда наблюдается трудное поведение с неустойчивым настроением, сопровождающимся плачем, аффективными вспышками.

У людей с расстройствами голоса нарушения двигательной сферы, как правило, вторичные. В силу переживания своего дефекта у больных появляется стеснительность, робость в поведении, движения становятся скованными, неловкими, больные избегают общения, стремятся к уединению. Ярко выраженные голосовые расстройства ограничивают возможности контактов больных с окружающими. Голос у них может быть слабый, форсированный, крикливый, визгливый, грубый, сиплый, сдавленный, захлебывающийся, дрожащий, прерывистый, глухой, носовой, монотонный.

Недостаточная сила голоса может зависеть или от слабости дыхательного аппарата, или от недостаточно энергичного смыкания голосовых складок вследствие их паретичности.

Использование логоритмических средств при устранении дислалии.

А) Упражнения и игры для коррекции нарушений звукопроизношения.

Средства логоритмического воспитания для коррекции нарушений звукопроизношения используются поэтапно и дифференцированно. В подготовительный период на логопедических и логоритмических занятиях проводятся упражнения и игры для развития слухового внимания, речевого слуха, фонематического восприятия, артикуляционной моторики, физиологического дыхания, речевого дыхания, голоса.

Б) Игра для развития слухового внимания.

Задачи: согласовывать движения с музыкой, меняя их в зависимости от смены характера музыки (стоят, гуляют, пляшут, поднимают руки и др.); слушают, узнают знакомую музыку и двигаются в характере этой музыки; закреплять умение ходить с флажками энергично, бодро и т.п.

Девочкам дают куклы, мальчикам музыкальные инструменты. Под музыку девочки спокойным шагом идут, садятся и под колыбельную мелодию укачивают кукол, напевая слова колыбельной. Звучит мелодия для мальчиков, музыканты идут бодрым шагом, ударяя в бубны, играя на своих инструментах, музыка заканчивается, мальчики садятся. Одна из девочек подходит к ним и просит сыграть веселую мелодию, музыканты соглашаются, звучит «плясовая», девочки с куклами выбегают и танцуют, выполняя разные движения (приседают, кружатся, поднимают и опускают кукол и т.п.)

Г) Игра на развитие фонематического восприятия.

Дети (шмели и жуки) под спокойную мелодию идут по кругу, затем мелодия меняется и «насекомые» летят на полянку. По сигналу педагога «шмели» ложатся на спины и быстро машут лапками, а «жуки» продолжают летать вокруг лежащих шмелей, затем они меняются местами. Смена команд повторяется несколько раз. Под возобновляющуюся музыку «насекомые» улетают с полянки.

Д) Игра на развитие артикуляционной моторики.

Дети («лошадки») стоят в колонне. Звучит музыка, все идут друг за другом. На акцент в музыке дети цокают языком, подражая цокоту копыт. Музыка прекращается, «лошадки» останавливаются. По предложению педагога: «Чья лошадка лучше цокает копытами?», двое детей идут навстречу друг другу и прищелкивают языком. Остальные слушают.

Е) Игра на развитие физиологического дыхания.

Дети стоят в кругу и держат в руках по цветку. Под музыку вальса на такты 1-8 слегка поднимают руки вперед. На сильную долю каждого такта дуют на цветки. Такты 1-8: повторяют (дети продолжают дуть на цветы, подняв руки вперед-вверх). Такты 9-16 (и их повторение): дети поворачиваются направо (налево) и бегут по кругу, держа цветы перед собой, дуют на них. С окончанием музыки приседают (выдох).

Ж) Игра на развитие речевого дыхания.

Дети активно и ритмично сближают кончики пальцев правой руки (2- й, З -й , 4 -й , 5 -й с большим пальцем). Пальцы должны касаться друг друга у самых ногтей. Во время упражнения ритмично произносят текст. То же, левой рукой, затем двумя руками вместе.

З) Игра на развитие голоса.

а) Один ребенок прячется в зале за макетом дерева и время от времени говорит: «Ау!». Другой или все дети ищут его.

б) Дети изображают «паровозик» и подают громкий гудок, когда поезд приближается к станции и тихий гудок, когда удаляется от станции.

И) Игра на чёткое проговаривание согласных звуков.

Дети, стоя по кругу, перебрасывают мяч друг другу, а затем педагогу (погрузка арбузов на поезд). Затем дети под круговые движения рук говорят: « Чу-чу-чу!» Поезд движется под музыку. С прекращением музыки движение заканчивается. Дети произносят: « Ш-ш-ш!» Начинается выгрузка арбузов с теми же движениями, что и при погрузке и т.д.

Речевой материал подбирается логопедом в зависимости от того, какой звук надо ввести в речь. В процессе дифференциации используется разнообразный материал.

Проводятся игры на развитие фонематического слуха, типа: « Кто внимательный?». Дети под музыку идут по кругу, педагог называет звуки, дети хлопком в ладоши выделяют нужный звук. Педагог называет слоги, дети выделяют нужный слог, хлопают в ладоши два раза. На правильное выделенное слово из ряда других дети приседают.

Музыкально-ритмические занятия с детьми, страдающими ринолалией.

На этих занятиях средствами логоритмики следует развивать: 1) мимику лица; 2) общую моторику: тонус движений, координацию, переключаемость; 3) подвижность нёбной занавески; 4) речевую моторику; 5) преодолевать назализацию.

Для развития мимики лица используются уже известные ситуации: « Мы едим лимон» и т.д., подвижные игры с соответствующим текстом.

Для развития общей моторики проводятся игры на переключаемость движений.

Для активизации нёбной занавески следует проводить упражнения с имитацией кашля, зевания, глотания, игры с пением и исполнение песен. Текст песен должен быть насыщен гласными звуками. Во время пения педагог следит за дыханием, дикцией, за достаточно широким раскрытием рта. Средствами пения можно снимать назализацию в речи. Начинать следует с пения гласных звуков в значимых ситуациях. Например, дети под музыку идут в ритме движущегося поезда, останавливаются, дают гудок: « У-у-у!» Или педагог показывает различные картинки, дети с восклицаниями реагируют на них; например, видят круглый помидор и пропевают: « О-о-о!» Ходят по лесу и перекликаются: «Ау-ау-ау!» и т.п.

Логоритмические занятия с больными ринолалией строятся таким образом, чтобы все виды работы положительно влияли не только на речевую функцию, но и оказывали общеукрепляющее действие.

Логоритмические и музыкально-ритмические средства для детей с дизартрией.

Педагогическое, логопедическое лечение дизартрии включает также комплекс логоритмического воздействия, лечебной физкультуры, музыкально-ритмического воспитания. Коррекционные задачи:

1. Подавить патологические двигательные реакции ребенка и урегулировать безусловнорефлекторную деятельность.

2. Улучшить координацию движений – элементы основной двигательной деятельности.

3. Улучшить общую активность ребенка.

4. Содействовать развитию психических функций детей: внимания, памяти, саморегуляции психической деятельности и д.р.

5. Содействовать нормализации речевой функции.

Для детей с дизартрией любого генеза в данном комплексе большое значение имеет лечебная физкультура. Из методов лечебной физкультуры для детей с дизартрией наибольшее значение приобретает лечебная гимнастика, занятия следует проводить в игровой форме: это игры с мячом, эстафетные игры. Полезно проводить подвижные игры с незначительной и умеренной психофизической нагрузкой общефизиологоического воздействия на организм под мелодичную, ритмичную, негромкую музыку в медленном и среднем темпе. Необходимо сочетать общие физические упражнения со специальными мимическими, менять активность выполнения в зависимости от пареза мимических мышц: пассивные движения, активные движения с помощью и сопротивлением; целесообразно применение отдельных приемов артикуляторной гимнастики.

Логоритмическая работа с дизартриками включает в занятия лечебную гимнастику. Она строится в зависимости от логопедического коррекционного курса. Её можно разделить на три периода. Задачи первого периода: воспитание статики движений; развитие общих движений рук, ног, туловища с постепенным введением упражнений с предметами; развитие мелкой моторики пальцев рук; мимических мышц лица; различных видов внимания: слухового, зрительного и памяти; коррекция просодии речи; постепенное формирование нормального двигательного навыка. Для активизации просодических компонентов речи используется, прежде всего, пение. Методика обучения та же, что и при заикании. Полезны инсценировки песни, при исполнении которых надо менять силу, высоту, тембр голоса.

Для нормализации голосовой функции у детей с дизартрией необходимо проводить артикуляторные, дыхательные упражнения и движения для мышц шеи, головы. Например: «Головой качает слон». Под мелодекламацию педагога дети наклоняют голову к левому плечу, поднимают, наклоняют к правому плечу, поднимают, наклоняют голову вперед, на грудь, поднимают.

Для слухопроизносительных дифференцировок важно связать контрастные звуки, например С-Ш , с определенными музыкальными образами: С — водичка бежит ( музыкальный образ капли), Ш — змея шипит (музыкальный образ).

В работе с детьми, страдающими дизартрией, надо соблюдать требования к подбору музыкально-ритмического материала в зависимости от характера речедвигательного и общедвигательного нарушений. Группы детей для логоритмических занятий целесообразно комплектовать по сходству нарушений. Так, в одну группу берутся дети с проявлениями парезов, неловкие, дискоординированные. Музыкальное сопровождение занятий с этими детьми должно быть бодрым, ритмичным, стимулирующим их движения (марш, полька, галоп, музыкальные произведения с короткими, но чётко выраженными ритмическими фразами). Для детей с гиперкинезами, тиками следует подбирать музыкальные произведения с плавным, спокойным рисунком, с акцентирующими движение фразами; песни обязательно с ритмичным припевом и плавным запевом. Для детей со спастическими явлениями музыка подбирается мелодичная, спокойная, способствующая расслаблению: вальс, колыбельная, музыка, иллюстрирующая явления природы: журчание воды, шум ветерка в листве и т.п.

Музыкально-ритмические занятия с детьми, имеющими нарушение голоса.

В комплексе медико-логопедического воздействия логоритмические занятия способствуют:

1)воспитанию голоса: его высоты, силы, тембра, диапазона;

2) развитию дыхания: глубины вдоха, продолжительности речевого выдоха;

3) развитию артикуляторного аппарата.

Важным принципом лечения голосовых расстройств является преемственность логопедической, логоритмической и лечебной работы, проведение функциональной терапии на всех этапах восстановления голоса.

Для развития артикуляционного аппарата предлагаются упражнения для губ, языка, нижней челюсти, мягкого нёба. Упражнения выполняются ритмично, под счёт, на акцент в музыке. Можно предложить задания на сочетание артикуляторных поз и движений разными частями тела. Например, округлить губы и руками показать обруч и т.п. К указанным присоединяется голос и контроль за дыханием. Например, руки разводятся в стороны (вдох), соединяются медленно спереди на уровне до смыкания ладоней при одновременном произнесении звука У с упруго вытянутыми вперед губами. Или: потянуть руки вверх, подняться на носки (вдох), опуская руки вниз через стороны и постепенно приседая на корточки, произносить длительно о-о-ох и т.д. Подобные упражнения полезны для развития дыхания. Дыхание состоит из трёх фаз: выдоха, паузы, вдоха. Для выработки трёхфазного дыхания нужно работать в трёх направлениях: 1) усвоение приемов дыхания, снимающих утомление; 2) развитие дыхательной мускулатуры путём специальных упражнений; 3) применение приёмов рационального дыхания в движении.

Развитие дыхания по данной системе строится на речи, пении и движении. На занятиях проводятся упражнения на медленное чередование слогов, соединение согласных, быстрые дикционные упражнения, на задержку согласных при произнесении текста. В пении — это исполнение вокальных упражнений и песен. И ко всему этому — применение движения: соединение элементов классического танца, гимнастических и ритмических комбинаций с речевыми и певческими упражнениями.

Дикционные упражнения способствуют нормализации голосовой функции. Вокальные упражнения, пение песен служат для выработки плавного выдоха, но необходимо соблюдать синхронность с логопедическими занятиями. Занятия пением начинать после проведенного лечения. Вокальные упражнения: 1) педагог поет (протягивает) первый звук, больные повторяют; 2) исполнение музыкальных попевок в различных тональностях; 3) исполнение музыкальных попевок на более высоких и более низких звуках; 4) использование при пении движений руки (элементы дирижирования), показывающих, как петь: выше или ниже; 5) пение без музыкального сопровождения. Оно помогает развить точную вокальную интонацию.

Занятия по воспитанию правильного голоса рекомендуется начинать с певческих и речевых упражнений сначала без движения. Затем говорятся и поются упражнения и песни с танцем, с комбинациями ритмики или гимнастики.

Логопедическая ритмика в системе работы с детьми, страдающими алалией.

При обучении детей с алалией должна проводиться систематическая коррекционная работа, направленная на формирование памяти, внимания, мышления, психомоторики и других сторон психической деятельности.

Музыкально-ритмические занятия должны быть согласованы с этапами логопедической работы. Если музыкально-ритмическое занятие проводится перед логопедическим, то его задачей является подготовка детей к речевому занятию, не следует перегружать новым материалом и подвижными играми. Рекомендуется спокойная ходьба, построения, слушание музыки или песни, попевки, включающие гласные звуки и простые звукоподражания, двигательные упражнения с минимальным речевым материалом и т.п. Если музыкально-ритмические занятия чередуются с логопедическими, тогда они должны носить более развлекательный характер и способствовать активному отдыху, т.е. учитывать быструю нервную и психическую утомляемость детей с алалией. Музыкально-ритмическое занятие, следующее сразу после логопедического, имеет своей целью закрепление навыков, полученных у логопеда, и развитие в большей степени двигательной сферы путем включения подвижных игр, общеразвивающих упражнений и двигательных упражнений с речью.

На первом этапе создаются условия для установления контакта с детьми, используется тактика выжидания, и формируются внеречевые контакты с каждым ребенком. В первую очередь формируются и корригируются движения детей, а именно: основные движения, общеразвивающие и двигательные комплексы в подвижных играх.

На втором этапе логопедической работы в логоритмические занятия также включаются задания, тренирующие основные движения. В упражнения и игры вводятся различные предметы, отличающиеся по величине, форме, цвету. Называя их во время движений, дети активизируют словарь. Проводятся упражнения и игры по воспитанию выразительности, ритма и темпа движений.

На третьем этапе логоритмические занятия способствуют воспитанию памяти детей (зрительной, слуховой). Исполнение песен воспитывает у детей вокально-хоровые навыки и помогает коррекции речи. Вначале следует петь изолированно только гласные звуки, далее — цепочки от 2 до 4 гласных и слоги, в которые входят согласные, не вызывающие затруднений у детей. Затем приступают к разучиванию песен. Сначала берутся песни с короткой музыкальной фразой, затем с более длинной. Для детей с алалией подбираются песни с учетом сложности словаря.

Важно обращать внимание на способность к модуляции голоса. Встречаются дети с алалией, которые не умеют произвольно регулировать высоту и силу своего голоса. Способность модуляции голоса развивается при разучивании ролевых песен к различным инсценировкам.

На четвертом этапе продолжается совершенствование многообразной речевой деятельности детей. Основное внимание анализу слов в предложении, запоминанию порядка слов. С этой целью на логоритмических занятиях проводятся подвижные игры, сюжетно-ролевые, инсценировки песен, стихотворений, прозы с музыкальным сопровождением и без него, праздничные и выпускные утренники.

Таким образом, логоритмические занятия, разнообразные по содержанию, по видам музыкальной деятельности детей, по их сочетанию с другой деятельностью и другими занятиями, способствуют реализации основной задачи: развитию всех сторон речевой деятельности детей, совершенствованию всех функций речи, памяти, внимания, мышления и других сторон психической деятельности.

  1. Басов М.Я. Движения под музыку.- В кн.: Избранные психологические произведения. — М., 1975.
  2. Березовский Б.Л. К методике выявления музыкальных способностей у детей. – Вопросы психологии, 1982 г.
  3. Власова Н.А. Логопедическая работа с заикающимися дошкольниками. 2-е изд. – М., 1959.
  4. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. М., 1985 г.
  5. Волкова Г.А. Психолого-логопедическое исследование заикающихся детей дошкольного возраста. – Л., 1982 г.
  6. Волкова Г.А. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи. – М., 1968 г.
  7. Голощекина М.П. Средства и форма работы с детьми по развитию движения. – В сб.: Развитие движений ребенка-дошкольника. М., 1975 г.
  8. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. – М., 1960 г.
  9. Ильина Г.А. Особенности развития музыкального ритма у детей. – Вопросы психологии, 1961 г.
  10. Кенеман А.В., Хухлаева Д.В. Теория и методика физического воспитания детей дошкольного возраста. 2-е изд. – М., 1978
  11. Правдина О.В. Логопедия. 2-е изд.- М., 1973 г.
  12. Рождественская В.И., Павлова А.И. Подвижные игры для заикающегося дошкольника. 2-е изд. – М., 1967 г.
  13. Руднева С., Фиш Э. Ритмика. Музыкальное движение. – М., 1972 г.
  14. Селиверстов В.И. Игры в логопедической работе с детьми. М., 1987
  15. Шершнева Е.Ф. Музыкально-двигательные занятия с коллективом заикающихся детей младшего возраста. – В сб.: Из опыта логопедической работы.- М., 1955 г.

источник

Логопедическая ритмика в системе комплексной психолого-педагогической работы и медицинских мероприятий по преодолению заикания

Нарушения моторной, эмоционально-волевой сфер, произвольного поведения заикающихся детей дошкольного, младшего и среднего школьного возраста, подростков и взрослых. Содержание логоритмических занятий с ними. Этапы воспитания правильной бессудорожной речи.

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки РФ

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«КАЗАНСКИЙ (ПРИВОЛЖСКИЙ) ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ И ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность 012000 (ОКСО 020000) — логопед

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РИТМИКА В СИСТЕМЕ КОМПЛЕКСНОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ И МЕДИЦИНСКИХ МЕРОПРИЯТИЙ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ЗАИКАНИЯ

1. Нарушения моторной, эмоционально-волевой сфер и произвольного поведения заикающихся детей дошкольного, младшего и среднего школьного возраста

Общая моторика и речь имеют разнообразные отношения. Запоздалое развитие речи может быть частичным проявлением общего недоразвития моторики. Поскольку развитие моторики и экспрессивной речи происходит у ребенка в тесном единстве, то под влиянием коррекционной работы моторика и речь могут изменяться почти параллельно друг другу.

Поскольку речь онтогенетически, анатомически и функционально связана с двигательной функциональной системой, то одним из основных принципов логопедической работы, в частности с детьми, страдающими церебральными параличами, является принцип двигательно-кинестетической стимуляции.

При заикании отмечается различное состояние моторной функции.

У части заикающихся наблюдается опережение моторного развития, у других — отставание в развитии моторных функций. Нарушения касаются не только общей, но и мимической моторики и орального праксиса.

При общей моторной одаренности у заикающихся детей обнаруживается недостаточность в мимической моторике. Она не всегда связана с речью и может быть отнесена к «малым органическим симптомам», так как в основе некоторых форм заикания лежит «повреждение афферентной системы кинестетических речевых клеток головного мозга». Это вызывает нарушение статики и динамики речевых органов. Органические нарушения моторной функции проявляются как:

Читайте также:  Актерское мастерство от заикания

симптомы выпадения — невозможность производить простые упражнения;

гиперкинезы, тремор, фибриллярные и фасцикулярные сокращения в языке;

атактические расстройства — невозможность сразу выполнить то или иное движение (выполнение удается только при зрительном контроле);

апраксические расстройства (в единичных случаях).

Если у заикающихся имеется некоторая слабость мышц лица, тогда будет необходима лечебная гимнастика.

Развитие моторики у заикающихся детей может идти впереди речевого развития, может отставать от речи, и могут встречаться заикающиеся дети с особой моторной одаренностью.

По состоянию моторики можно выделить четыре группы дошкольников.

Первая группа. Нарушения темпа, ритма, мышечного тонуса, ориентировки и коллективного взаимоотношения. При этом внимание и активность не нарушены. Недочеты моторики быстро изживаются.

Вторая группа. Отсутствие ловкости, быстроты, точности. Темп замедленный, внимание вялое, активность пробуждается постепенно, инициативы почти никакой. Усвоение заданий требует длительной проработки. Работа над растормаживанием мышечного напряжения и улучшением координации движений не дает хороших результатов. Могут быть случаи легкой моторной отсталости.

Третья группа. Сильная мышечная заторможенность. Вытянутое палкообразное положение рук, растопыренные или сжатые в кулаки пальцы, отсутствие сгибания при движении рук и минимальное сгибание одной руки или качание неестественно вытянутых рук, выталкиваемых вперед и некоординированных с движением ног. Особенно сильна заторможенность шеи и плеч. Работа с этими детьми требуется большая: коллективная и индивидуальная. Дети часто отказываются от коллективных игр, предпочитают играть в одиночку, играют с серьезным лицом, не проявляя никаких эмоций, отказываются от активных ролей. Сроки работы длительные.

Четвертая группа. Моторно возбудимые, с обилием бесцельных движений, производимых в быстром темпе. Спокойное положение для них трудно выполнимо. В коллективной игре не ждут своей очереди, стремятся к беспрерывным движениям. Мышечный тонус несколько напряжен, наблюдается повышенное эмоциональное отношение к игре. Подвижные игры действуют крайне возбуждающе. Активность чрезвычайно повышена: готовы все сделать за других, вмешиваются в чужую игру, проявляют агрессивные действия, стремятся получить руководящую роль. Работа требуется длительная, результаты не всегда положительные.

У части заикающихся детей отмечаются ограниченность движений языка, нарушения мышечного тонуса, мелкой моторики, переключения, координации движений, темпа движений, статической и динамической координации движений. Нарушения могут быть связаны с состоянием эмоционально-волевой сферы, подверженной у заикающихся большим колебаниям, и с неустойчивым тонусом, что отражается на характере темпа движений, в большинстве случаев имеющего тенденцию к ускорению.

У 40% заикающихся детей 4—7 лет моторика не нарушена, у остальных преобладают расстройства моторной функции в форме общего моторного напряжения, скованности, замедленной переключаемости движений, имеются нарушения и в форме двигательного беспокойства, расторможенности, некоординированности, хаотичности движений, с наличием гиперкинезов, с широкой амплитудой выполнения движений.

Дети с моторной напряженностью не сразу реагируют на замечания и просьбы логопеда и товарищей что-либо принести, подать. Медленно переходят от одних движений к другим, роняют мяч, обруч и другие предметы в подвижных играх, больше времени тратят на игры с разборным материалом — строительным, башенками, бочонками, матрешками. У детей 4—5 лет моторная скованность проявляется в неловкости, неуклюжести, в неумении быстро и правильно выполнить то или иное движение. У детей 5—6, 6—7 лет моторное напряжение более четко связывается с заиканием и проявляется при попытках комментировать свои действия. Невозможность свободно говорить по поводу совершаемых действий еще больше сковывает движения ребенка: исчезает легкость, непринужденность в поведении, замедляется темп движений, не выполняется до конца действие. Заторможенность особенно ярко проявляется в играх при ходьбе и беге: дети напряженно сгибают руки в локтевых суставах, с усилием прижимают их к туловищу, бегают на прямых ногах, не сгибая их в коленных суставах. Скованность мышц шеи и плеч выявляется в поворотах детей всем туловищем, в моторной неловкости. Преобладание моторной напряженности прослеживается по всем возрастным группам заикающихся: 4—5, 5—6, 6—7 лет.

Двигательная расторможенность заикающихся детей сказывается в том, что они легко возбуждаются, суетятся во время игр, подпрыгивают, приседают, взмахивают руками, выражая таким образом свое возбуждение. Движения детей порывистые, недостаточно целенаправленные, некоординированные, тонкие произвольные двигательные акты формируются с задержкой, амплитуда движений имеет большие размахи. После игры дети, пытаясь обсудить ее течение и результаты, воспроизводят ее ход в многочисленных некоординированных движениях. Половине заикающихся детей 4—7 лет свойственны самые разнообразные сопутствующие движения’.

Довольно часто моторные отклонения у заикающихся находятся в прямой зависимости от таких психических процессов, как неустойчивость внимания, недостаточная гибкость переключения, повышенная возбудимость ребенка или его заторможенность 2 .

У заикающихся среднего школьного возраста степень заикания обусловливает нарушения моторики.

У школьников с легкой степенью заикания в большей мере страдает координация движений и в гораздо меньшей степени — чувство ритма и переключаемость движений. При средней степени заикания значительно понижается чувство ритма и переключаемость движений. У детей с тяжелой степенью заикания больше всего страдает переключаемость движений, а нарушения чувства ритма уравниваются с нарушениями координации движений.

Основной процент нарушений в области моторики падает на заикающихся с тоническим типом судорог. У мальчиков больше страдает чувство ритма и координация движений, у девочек — переключаемость движений. Таким образом, степень нарушения моторики прямо пропорциональна степени тяжести заикания. Причем у мальчиков и девочек эти нарушения различны. В процессе логоритмических занятий улучшение состояния моторики и речи происходит почти параллельно друг другу. Если успешно корригируются моторные нарушения, то это является положительным прогнозом в перевоспитании речи.

2. Нарушения моторной, эмоционально-волевой сфер и произвольного поведения у заикающихся подростков и взрослых

У взрослых заикающихся также имеются своеобразные особенности в нарушении моторики:

общая напряженность мышечной системы, особенно в процессе речи, усиливающаяся при наличии логофобии;

нечеткость координации движений;

расхождение в моторике и речи: или речи запаздывает, или речь опережает движение. Речь запаздывает тогда, когда задание надо выполнить после неожиданного сигнала: заикающийся не может вовремя произнести слово. Речь опережает движение у заикающихся с чрезмерным напряжением мышц, когда движение является для них неожиданным, неавтоматизированным;

уловки, вспомогательные движения;

неровность воспроизведения ритма: часть юношей и взрослых перед началом отстукивания ритмического рисунка дает торможение в кисти руки (тонус); другая — ряд предварительных добавочных, многократных движений, не доведенных до конца и улавливаемых только зрительно (клонус); третья группа дает вводный вспомогательный удар, аналогичный эмболофразии. Как правило, заикающиеся выявляют задержку в начале ритмической фразы. В противоположность заикающимся тахилалики демонстрируют большую стремительность в воспроизведении заданий и отсутствие выдержки на продолжительных длительностях.

Заикающимся и тахилаликам замедление темпа движения дается сравнительно легче, чем замедление речевого темпа, поэтому моторный темп у них устойчивее речевого. Несомненна связь между темпом речи и темпом движения, так как при помощи медленных и плавных движений можно создать атмосферу спокойствия и облегчить больному переход к плавной, слитной речи.

У этих пациентов отмечаются отклонения в интеллектуальных и психических процессах, а именно: неустойчивость внимания, памяти, легкая отвлекаемость. Им не всегда удается выполнение заданий, состоящих из разных движений, которые нужно выполнить одновременно. Они не могут запомнить большого числа движений.

Можно выделить следующие типы заикающихся по состоянию моторики:

I тип. С быстрыми, беспокойными движениями, соответствующими быстрой, торопливой речи. Движения не доводятся до конца, отмечается неточность движения, соответствующая невнятной речи с недостаточным открыванием рта и нечеткостью выражения. Этим заикающимся нужны коллективные задания, поочередные, сдерживающие неорганизованные порывы, упражнения на торможение, преодоление автоматизма, на координацию движений со словом. Необходимо следить за педантичностью, четкостью движений при выполнении заикающимися заданий.

тип. С природной склонностью к быстрым движениям, но с внутренней волевой силой. При большом внимании к себе дают устойчивый темп. Интеллектуально развиты, владеют собой. При выполнении заданий чувствуется большое сосредоточение внимания. Необходимы упражнения на координацию движений, на преодоление автоматизма, на регуляцию мышечного тонуса.

тип. Со средним темпом движений. Им свойственны большая выдержка и спокойствие, хорошее внимание, память, высокая ритмическая одаренность, четкие, свободные движения. Необходимы упражнения с речью, поскольку хорошие моторные данные и ритмичность могут быть использованы как регуляторы речевых недостатков.

IV тип. Со средним темпом движений. Наблюдается угловатость, напряженность, связанность, скованность. Отсутствует четкость в координации, особенно в координированном движении с речью. Они неловкие, с плохим ритмом, трудно понимающие задания. В детском и подростковом возрасте отмечается педагогическая запущенность. Необходима вся система ритмических и логоритмических движений, особенно коллективные упражнения на внимание, память, регуляцию мышечного тонуса, ориентировку в пространстве и коллективе.

V тип. С медленным темпом движений. Движения вялые, связанные, нудные, нет интенсивности выполнения, решительности, наступательности. Для них нужны разнообразные контрастные движения, а также чисто физкультурные упражнения — активизирующие, подстегивающие, тонизирующие.

VI тип. С медленными, вялыми движениями в периоде ярковыраженного депрессивного состояния. Походка замедленная, голова опущена вниз, движения связанные или неестественно расслабленные, внимание неустойчивое, память ослаблена. Необходимы упражнения с музыкальным сопровождением, характер музыки бодрый, мажорный, поднимающий эмоциональный тонус. Занятия обязательно коллективные, чтобы коллектив увлекал за собой больного.

У некоторых заикающихся подростков нарушения моторики связаны с отношением к речевому расстройству. У подростков с отсутствием фиксации на своем дефекте наблюдается преимущественно моторная недостаточность речевой функции без заметного влияния на личность в целом. У подростков, заметно реагирующих на речевой дефект, отклонения в психомоторике более выраженные. У заикающихся с целым рядом особенностей личности (мнительность, подозрительность, преобладание угнетенного состояния, навязчивый страх, неверие в возможность излечения) отмечаются значительные расстройства психомоторики.

У взрослых, заикающихся при различных нервно-психических расстройствах также имеются особенности нарушения речевой, общей моторики и поведения. Так, у больных при гиперстенической форме неврастении (без тахилалии) еще до возникновения заикания отмечаются быстрый темп произношения и своеобразные артикуляционные нарушения (частые остановки в речи, «захлебывания», повторения звуковых комплексов и слов). С появлением заикания отклонения в психомоторике усиливаются: заикающиеся стремительно включаются в речь, при общении у них возникает чрезмерное возбуждение, двигательная расторможенность, убыстрение темпа произношения, нарушения просодии, обилие защитных приемов — эмболофразии в сочетании с быстрыми сопутствующими движениями.

У заикающихся с тахилалией выявляются повышенные раздражительность, возбудимость, гиперактивность в поведении. Чрезмерно быстрая речь, протекая на фоне общего возбуждения, прерывается частыми непродолжительными судорогами и сопровождается двигательным беспокойством, множеством стремительных и некоординированных движений.

У заикающихся с гипостенической формой неврастении наблюдаются общая слабость, сниженная инициативность, робость, застенчивость, которые сочетаются со стойкими логофобиями и доминирующими мыслями о заикании. Для преодоления коммуникативных затруднений заикающиеся используют своеобразные по форме выражения защитные приемы: медленные и вялые движения, чрезмерное расслабление во время речи, сгорбленную осанку, однообразные, невыразительные позы. Темп речи у большинства медленный, сила голоса слабая, артикуляция вялая, произношение невнятное.

У заикающихся с органо-невротическим синдромом задержка в психомоторном и речевом развитии обусловлена органической недостаточностью мозга. Особенности заикания связаны и со стойкими личностными изменениями: эмоциональной слабостью, эффективностью, с инертностью нервно-психических процессов. Во время речи отмечается чрезмерное напряжение в общемоторной сфере.

Особенности в нарушении психомоторики у взрослых заикающихся имеются и при других нервно-психических расстройствах: психастении, при неврозе навязчивых состояний, истерии.

У взрослых заикающихся с невротическим заиканием мышечный тонус слегка снижен по невротическому типу, движения координированы и плавны. Выполнение тонких проб при исследовании орального праксиса не вызывает выраженных затруднений. Жесты, мимика и пантомимика эмоционально окрашены. Заикающиеся понимают словесные инструкции по выполнению двигательного задания с первого предъявления и хорошо их удерживают. Отмечаются самостоятельное исправление ошибок при выполнении двигательной программы и хорошая двигательная обучаемость. Музыкально-ритмические способности развиты достаточно высоко. Органы артикуляции обнаруживают полную сохранность и достаточную подвижность при нормальном звукопроизношении. Одновременно с этим выявляется недостаточный уровень статической выносливости, недоведение элементов движений до конца, некоторая вялость и повышенная утомляемость, а также вялость и снижение диапазона движений органов артикуляции. В целом в моторной сфере пациентов с невротическим заиканием нет диссоциации: все компоненты связаны между собой и развиты пропорционально, расстройства в двигательной сфере функциональны.

Картина двигательной недостаточности при неврозоподобном заикании полиморфна. Она отражает как недоразвитие, так и разные степени зрелости церебральных уровней организации движений. У больных с неврозоподобным заиканием мышечный тонус неустойчив, движения характеризуются напряженностью и несоразмерностью, наблюдаются нарушения согласованной координации движений рук и ног, обилие синкинезий. У многих выявляются неточности при воспроизведении двигательной программы и низкое качество выполнения проб на динамический праксис, особенно в артикуляционной и мимической моторике. Помимо затруднений при запоминании серий последовательных движений отмечается инертность двигательных актов, не позволяющая больным быстро переходить от одной серии движений к другой. У большинства заикающихся имеются нарушения при воспроизведении и удержании темпа и ритма, низкий уровень развития музыкального слуха. Только у части больных выявляется полная сохранность музыкально-ритмических способностей. Все заикающиеся не могут самостоятельно исправить ошибки, словесная инструкция для них недостаточна и опорой в обучении являются наглядные примеры. В наиболее тяжелых случаях больные испытывают трудность в разноименной координации верхних и нижних конечностей, спонтанно переходя на одноименную координацию. Положительная динамика у заикающихся этой группы существенно ниже, особенно в состоянии мимической моторики и музыкально-ритмических способностей. В целом при неврозоподобном заикании имеется диссоциация развития разных компонентов моторики.

Своеобразные нарушения моторики у заикающихся любого возрастного диапазона требуют для своей коррекции комплексного воздействия, в состав которого обязательно должны входить средства логоритмики и музыкально-ритмического воспитания.

На логоритмических занятиях с заикающимися целесообразно проводить следующие упражнения и игры:

· упражнения и игры для развития мимики лица и орального праксиса;

· упражнения и игры для развития слухового внимания и памяти, зрительного внимания и памяти;

· упражнения и игры для развития ориентировки в пространстве и чувства ритма;

· упражнения и игры для развития подражательности;

· творческие, сюжетно-ролевые, подвижные игры, творческие этюды для развития волевых качеств, активности, самостоятельности, инициативы; упражнения, подвижные игры с правилами для развития общей моторики, моторики рук, кисти, пальцев;

· упражнения и игры с пением, хороводы, игры-драматизации с музыкальным сопровождением для развития просодии речи;

· упражнения, игры, этюды для развития воображения, творческих способностей;

· упражнения и игры для развития музыкальной памяти и музыкального творчества;

· инсценировки, утренники, развлечения, праздничные выступления (для детей), вечера юмора, пантомимы, концерты и т. п. (для взрослых).

Средства логопедической ритмики в коррекционной работе с заикающимися способствуют, и даже в большей степени, чем чисто логопедическая работа, нормализации темпа и ритма общих и речевых движений, просодии речи. Двигательные, музыкально-двигательные, музыкально-речевые, ритмические, речевые без музыкального сопровождения, двигательно-речевые упражнения и игры воспитывают статическую и динамическую координацию движений, способность управления мышечным тонусом, продолжительность выдоха, мягкую атаку голоса и другие компоненты просодии. Нормализация двигательной сферы заикающегося помогает ему перестроить отношение к общению, к участнику коммуникации, к окружающей среде и к своему речевому нарушению. Эта перестройка обусловлена теми положительными чертами характера и поведения, которые появляются у заикающегося в процессе коррекции психомоторики, а именно: уверенность в движениях, управляемость ими, инициатива в общении, самостоятельность в разрешении двигательных и речевых трудностей, активность в деятельности, переориентация в значимости жизненных ситуаций в связи с перестройкой отношения к речевому дефекту и т. п.

Занятия логопедической ритмикой следует увязывать с работой логопеда и располагать логоритмический материал в течение учебного года сообразно выполнению логопедической программы. Так, в периоды обследования, ограничения речи (режим молчания, шепотной речи) на занятиях логоритмикой отрабатываются слитность, плавность, переключаемость движений. Предлагаются упражнения в ходьбе, на координацию, на развитие памяти, внимания и т. п. С периода воспитания сопряженного произношения даются задания с речью, в которых также отрабатывается плавность и слитность произношения, темп движений, выразительность, эмоциональность.

Логоритмические занятия проводятся с заикающимися детьми, начиная с 2—3 лет. Им предлагаются несложные роли в сюжетно-ролевых играх: роли мамы, зайчика, птички и т. д. В подвижные игры не включаются большие коллективные построения. С возрастом игры усложняются. Дети строятся в маленькие круги, затем в большой круг. В работе с маленькими заикающимися следует избегать муштровки, не требовать от них точного выполнения под музыку ритмичных движений. Для детей 2—3 лет нужно подбирать стихотворения, песни, четкие по ритму движений. Чтобы сделать занятия интересными, надо большинство упражнений предлагать в игровой форме. Педагог должен учитывать, что дети по-разному включаются в игровые ситуации, например заикающиеся младшие дошкольники с заторможенной, скованной моторикой с трудом переходят к новому упражнению или игре, им легче даются усвоенные стереотипы движений, поэтому у педагога должны быть варианты каждой игры. Необходимо вводить в занятие момент свободной, увлекательной, веселой беготни, лазанья, смешной забавный эпизод.

В логоритмической работе с заикающимися детьми, подростками и взрослыми можно выделить следующие разделы:

1 раздел. «Воспитание медленного темпа и плавных движений». Упражнения на расслабление и напряжение мышечного тонуса; воспитание объема внимания и памяти; одновременность и координацию движений; торможение; на реакцию с выбором и преодоление автоматизма, например, заикающиеся маршируют по кругу: на «раз» останавливаются, на «два» идут спиной назад, на «три» поворачиваются и идут в обратную сторону, на «четыре» идут к центру и назад. Сигналы даются вразбивку: слуховые и зрительные.

Упражнения в спокойном темпе с ярко выраженным моментом коллективизма, например, по очереди придумывают движения для рук. Все фиксируют внимание на движении соседа справа и по сигналу перенимают все движения своего соседа справа. Продолжают и дальше, выполняя свое движение, фиксировать внимание на движении соседа справа, по сигналу повторяют его. Так продолжается до тех пор, пока первоначальное движение не вернется к занимающемуся.

II раздел. «Связь речи с движением и музыкальным ритмом». Упражнения с речью, связанные с координацией движения, например бросают мяч со словами: «вверх — себе», «вверх — соседу» и т. д.

Упражнения со счетом и речью, связанные с торможением, например маршируют и считают под левую ногу. По сигналу останавливаются и считают, затем возобновляют ходьбу и счет.

Упражнения со счетом и речью, связанные с преодолением автоматизма, например считают под левую ногу по порядку. По сигналу маршируют спиной назад и считают в обратном порядке до следующего сигнала.

Упражнения с речью, связанные с реакцией выбора, например перебрасывают мяч друг другу, произнося любое существительное, получивший мяч присоединяет к нему прилагательное, затем наоборот.

В заключении этого раздела даются задания на проверку устойчивости речевого темпа, координации речи с движением.

III раздел. «Связь движения и речи с характером ритма». Показать forte и piano в движении и речи. Например, считают громко и потом произносят фразы громко и шепотом.

Crescendo и diminuendo в движениях и речи в связи с усиливающимся или утихающим музыкальным ритмом. Например, постепенный подъем рук вверх со счетом и усилением звука и постепенное опускание с обратным счетом и понижением звука.

Акцент, т. е. ударение на определенном слове в связи с логическим смыслом речи и адекватным движением рук: «Дай мне мяч. Дай мне мяч. Дай мне мяч».

Воспитание активной, насыщенной содержанием паузы. Заикающиеся маршируют и произносят громко текст, по сигналу останавливаются и мысленно продолжают текст в том же темпе до следующего сигнала, по которому вновь маршируют и громко говорят с того слова, на котором их застал сигнал.

Упражнения в дирижировании размерами 2/4, 3/4, 4/4 как средство нюансировки.

В дирижировании размером 3/4 первая доля такта показывается прямым движением вниз (или с некоторым наклоном влево), вторая — дугообразным движением вправо, третья — небольшим дугообразным движением влево с направлением вверх. Структура схемы тактирования на 3 обеспечивает естественные соотношения долей в такте как сильной, более слабой и самой слабой. При дирижировании размерами 2/4 (если темп исполнения медленный), 4/4 применяется четырехдольная схема тактирования. Суть ее та же, что и предыдущей: то, что говорилось о второй и третьей долях трехдольной схемы, соответственно касается последних двух долей четырехдольной. Один дирижирует, выражая своими движениями усиление и ослабление звука, а другие считают громче, тише.

IV раздел. «Практика наступательности, решительности, смелости в двигательно-речевых заданиях». Предлагаются два вида заданий: 1) задания, связанные с музыкой, на умение распределить слова во времени, например маршировка влево, вправо, поворот в обратную сторону, хлопки на месте. Заикающийся сам руководит группой, давая сигналы словами для перемены движения и направления; 2) задания, не связанные с музыкой, дающие возможность проявить себя в речевом отношении.

Читайте также:  Афобазол помог от заикания

Своеобразие логоритмических занятий со взрослыми заикающимися заключается в повышении степени осознанности необходимости занятий, в повышении самостоятельности выполнения движения. Большое значение приобретают самостоятельные занятия взрослых заикающихся под музыку дома (запись на магнитофоне, использование проигрывателя и др.). Осуществляется постоянный контроль за пластикой движений, осанкой, набором адекватных пантомимических движений для выражения мысли. Полезно выполнять движения с речью перед зеркалом; движения, связанные с воображаемой ситуацией, в которых взрослые заикающиеся разыгрывают сценические этюды с музыкальным сопровождением и без него. Отработанные дома этюды показываются на коллективных занятиях. Происходит коллективный обмен мнением по поводу увиденного или показ и последующее обсуждение происходит попарно.

В работе с заикающимися любого возраста рекомендуется широко использовать пение. Дети выразительно передают содержание песни: бодрое, радостное настроение праздничного марша или задумчивые, тихие звуки осенней песенки, веселье скачущего зайца или размеренный ритм поезда. Чем разнообразнее песни по содержанию, тем богаче будет запас музыкальных восприятий ребенка. Важную роль играет текст песни. Если у заикающихся имеются нарушения звукопроизношения и на логопедических занятиях ведется работа по постановке и автоматизации звуков, то тексты песен не должны включать звуков, не усвоенных детьми.

Песни исполняются, как правило, хором. Логопед обращает внимание на возможность индивидуального исполнения. Индивидуальное исполнение требует большей собранности, ответственности и самостоятельности в поведении и речи. Не все заикающиеся справляются с этим заданием. Поэтому индивидуальное исполнение песни воспитывается постепенно: сначала ребенок поет в хоре, в подгруппе, затем логопед подбирает песню в форме своеобразного диалога: один поет вопрос и двое или трое пропевают ответ, и наконец диалог поют двое заикающихся, причем тот, у которого появляются судороги в индивидуальном пении, сначала поет ответ на заданный вопрос и лишь потом выступает инициатором диалога.

Исполнение песни зависит от этапа коррекционной работы. В периоды молчания, шепотной речи дети лишь слушают песню, исполняемую педагогом, или мелодию этой песни. В период сопряженной и отраженной речи, благодаря совместному исполнению ее с педагогом, дети усваивают содержание, заучивают текст. На этапах воспитания вопросо-ответной речи дети исполняют песни в форме диалога. В этот же период дуэтом, индивидуально или хором логопед проводит инсценировки песен, текст которых подбирает в вопросо-ответной форме. Когда ребенок научится пользоваться самостоятельной речью, исполнение песни также изменяют. Дети поют самостоятельно, сначала хором, затем индивидуально. Запев песни может исполнять один ребенок, а припев поют все. Также самостоятельно происходит и инсценирование песни.

В начале и в конце курса после прослушивания музыки заикающимся предлагают рассказать, что они услышали в музыке, какие чувства она у них пробудила.

Музыкальное восприятие является сложным поэтическим процессом, наполненным глубокими внутренними переживаниями. В нем переплетаются сенсорные ощущения музыкальных звуков и красота созвучий, предыдущий опыт и живые ассоциации с происходящим в данный момент, следование за развитием музыкальных образов и яркие ответные реакции на них.

Во время пения у заикающихся вырабатывается напевность. Для укрепления певческого диапазона вначале даются небольшие упражнения, попевки, которые каждый раз поются в более высокой тональности, т. е. транспонируются (изменяется тональность данного произведения в сторону повышения или понижения). Используются различные регистровые упражнения (один и тот же человек поет то высоко, то низко).

В работе над дикцией логопед привлекает внимание детей к выразительным речевым интонациям в песне и их соотношению с музыкальными интонациями. Заикающиеся учатся выделять голосом обращение («Эй, с дороги, берегись!»), вопрос («Где ж мои ребятки, серые котятки?»), характерные признаки образа («Трусишка — зайка серенький. »).

Приведем различные упражнения.

Для развития звуковысотного слуха:

определить, когда закончилось звучание последнего звука мелодии (держать его на педали);

услышать различные окончания двух почти одинаковых музыкальных фраз;

различать высокие и низкие звуки направления движения мелодии вверх-вниз, правильно и неправильно поющих.

Для развития координации голоса и слуха:

уметь «настраиваться» по заданному звуку;

произвольно по заданию педагога и с его помощью повышать или понижать звучание мелодии в нужной тональности;

«подравнивать» высоту и характер звучания своего голоса к голосам других, исполняющих мелодию по указанию педагога;

точно начинать песню после музыкального вступления и каждую музыкальную фразу отдельно.

Полезно обучать заикающихся умению петь песни без музыкального сопровождения. Такое пение способствует развитию слухового внимания, чистоте дикции и звука голоса.

Сначала заикающиеся поют в сопровождении фортепиано (мелодия чуть подыгрывается), затем поют вместе с педагогом и, наконец, самостоятельно, без музыкального сопровождения.

С заикающимися любого возраста можно использовать мело-декламацию. Отбор стихотворных и прозаических текстов производится с учетом возраста пациентов, состояния их речи, развития музыкальных способностей, этапа коррекционной работы. Музыка, сопровождающая чтение, выразительное рассказывание, диалог или хоровое декламирование — все должно соответствовать содержанию текста, помогать раскрытию сюжета, образа, персонажей произведения.

Построение логоритмического занятия зависит от целей коррекционной работы, от насыщенности занятия речевым материалом.

Примерное занятие с заикающимися дошкольниками, младшими школьниками, направленное на тренировку речи и других психических функций, может иметь такую схему:

вводные упражнения. Различные виды ходьбы в колонне для воспитания ориентировки в пространстве, в коллективе, умения планировать движения, ходить в определенном темпе;

распевание. Воспитание речевого дыхания, напевности, автоматизации звуков в ударных слогах, сочетания пения с тактированием, координации пения с движениями рук;

пение. Автоматизация звуков, воспитание координации пения с ходьбой, с маршировкой на месте; ритмического слуха, слухового внимания, памяти, понимания характера музыки;

упражнения на воспитание произвольного внимания: специальное стимулирование внимания, быстрая и точная реакция на зрительные раздражители, развитие волевой сферы заикающегося;

упражнения на воспитание координации напевной речи с различными движениями с целью произвольного управления своими мышцами;

слушание музыки с последующими упражнениями на развитие музыкальной памяти;

игра-драматизация для воспитания яркой образности, эмоциональности;

8) заключительное упражнение: спокойная ходьба в колонне.

На занятиях с заикающимися школьниками V—VIII классов рекомендуется тренировать включаемость, или «запуск», общих и речевых движений.

Средствами для развития быстроты включаемости движений являются строевые упражнения, в которых движение выполняется по определенной команде; игры на речевую и моторную реакцию; расчет в строю по порядку номеров на первый — второй, на первый — третий и т. д.; упражнения на одновременную автоматизацию речевого дыхания и быстроту включаемости, координирование деятельности всех трех отделов речевого аппарата. В эти упражнения входит произнесение на выдохе различного речевого материала, начиная с изолированных гласных звуков, их сочетаний и слогов до предложений разной сложности и длины. Включение в речевую деятельность осуществляется только со счета «два»; используется элемент неожиданности: занимающиеся узнают о том, кто из них будет говорить речевой материал непосредственно в момент включения в речь; при выполнении двигательных комплексов сигналом для включения в речь является первое слово фразы, сказанное дежурным по группе. Упражнения, направленные на автоматизацию речевого дыхания, оказывают существенную помощь при исправлении речи заикающегося.

Логоритмическое занятие целесообразнее строить в три этапа:

этап — вводный. Построение, рапорт дежурного, приветствие, знакомство с темой занятия, строевые упражнения, различные виды ходьбы, легкий бег.

этап — основной. Комплекс ЛФК (состоит из пяти упражнений), подвижная игра, успокаивающие упражнения, пение.

III этап — заключительный. Обсуждение и оценка речи дежурного, подведение итогов занятия, индивидуальные задания.

В период курса лечения выполняется шесть комплексов ЛФК. Замена комплексов производится через 6—7 занятий, т. е. через две недели. Эти занятия насыщены речью. В вводной части осуществляется расчет по порядку номеров, а через каждые 2—3 занятия производится опрос детей на знание строевых команд и упражнений, разученных на предыдущих занятиях. Через 6—8 занятий вводится рапорт дежурного по той форме, которая принята на уроках физкультуры в массовой школе. Особенно богата речью основная часть занятия — комплекс ЛФК, упражнения на автоматизацию речевого дыхания, упражнения на произвольное расслабление и координацию движений, выполняемые под счет или ритмизированную форму речи. С четвертого комплекса ЛФК вводятся упражнения на регуляцию тонуса мышц артикуляторного аппарата, которые используются для проработки так называемых трудных звуков, слогов, слов и коротких фраз с этими звуками.

Сначала трудные звуки произносятся при полной релаксации мышц артикуляторного аппарата в изолированном положении, в слогах и коротких фразах легко, свободно; затем на этих звуках мышцы языка или губ постепенно напрягаются все более и более до полной невозможности воспроизведения этих звуков, после чего также постепенно следует перейти к легкому, непринужденному их произнесению. Речевой материал произносится сразу всеми занимающимися согласованно, по движению руки педагога. Самая большая речевая нагрузка у дежурного по группе. Первый речевой экзамен его — это рапорт. После того как три комплекса ЛФК уже проработаны, дежурному поручается придумать и разучить с группой упражнение на координацию движений. Чуть позже в упражнения на автоматизацию речевого дыхания включаются предложения на определенную тему, которые заранее придумывает дежурный. Предложения произносятся на выдохе. Перед выполнением упражнения дежурный зачитывает вначале четыре предложения, а дети повторяют их за ним отраженно, чтобы лучше запомнить. При выполнении упражнения на счет «раз» дежурный называет первое слово из этих предложений, а на счет «два-три-четыре» тот ребенок, на которого указывает педагог, произносит все предложение полностью. Ъ конце курса лечения дежурный проводит занятие самостоятельно, педагог только аккомпанирует.

В работе по ритмике со взрослыми заикающимися можно использовать приемы, разработанные Е.В. Оганесяном. Для больных с невротическим заиканием желательно включать в логоритмику элементы лечебной физкультуры, направленные на нормализацию мышечного тонуса, развитие физической силы и выносливости. Этим больным не требуется длительной моторной тренировки для перехода от чисто двигательных заданий к двигательноречевым, а затем к собственно речевым упражнениям с музыкальной поддержкой и без нее. Высокое развитие у них музыкально-ритмических способностей позволяет быстро усложнять задачи, вводить разнообразные смены темпа и ритма. Сохранность речедвигательного стереотипа при невротическом заикании требует, чтобы занятия логопедической ритмикой были направлены на переключение внимания заикающихся с собственно речевого процесса на ритмические движения в сменяющемся темпе и ритме. При этом становится возможным достаточно скоро вводить различные комбинации речевых и двигательных реакций.

Своеобразные особенности двигательной функции при неврозоподобном заикании требуют введения специальных приемов в систему логопедической ритмики. Поскольку при неврозоподобном заикании затронуты все уровни организации движений, то у этих больных необходимо формировать отсутствующие или нарушенные функции движения, связанные с центральной нервной системой. При этом восстановительный процесс необходимо строить с опорой на сохранные движения. Необходимо выработать у этих детей четкость координированных и ритмичных движений в темпе и ритме музыки, организовать общую моторную деятельность, развить музыкально-ритмические способности. Тренировку можно начинать с элементарных ритмов и упражнений с постепенным переходом к другому виду упражнений только после полного усвоения предыдущего материала. В процессе обучения необходимо как можно больше использовать наглядные примеры и повторение инструкций до полного усвоения. После отработки курса ритмических двигательных упражнений постепенно вводятся речевые реакции, вначале элементарные: проговаривание фонем, односложных слов, под музыку, в сочетании с простейшими движениями, с максимальным привлечением активного внимания к процессу произнесения слова. Это способствует упрочению программы действия в речевой функциональной системе, ее стабилизации. Только после успешного осуществления этих координированных упражнений (т. е. проговаривания под музыку в сочетании с элементарными движениями) можно переходить к введению упражнений с сочетанием более сложных движений и речи под музыку. Поначалу они должны осуществляться в наиболее простых формах, и лишь постепенно следует переходить к тренировке переключения в различном темпе и ритме. Слабое развитие музыкально-ритмических способностей у части заикающихся данной группы требует максимального включения в занятия логопедической ритмикой музыкально-ритмических упражнений.

Логоритмические занятия со взрослыми заикающимися в условиях речевого стационара можно проводить по следующей схеме:

Вводная часть — 10—15 минут. Организация внимания заикающихся, улучшение осанки, развитие координации движений со словом в ходьбе, повторение старых и вновь предложенных несложных упражнений, выполнение несложных элементов’ танцевальных движений (амплитуду движений и темп выполнения увеличивать постепенно).

Основная часть — 30—45 минут. Упражнения на регулирование мышечного тонуса, на развитие внимания, памяти, координации движений со словом и стихотворным текстом.

Заключительная часть — 10—15 минут. Упражнения на развитие мимической гимнастики, спокойная ходьба, фигурная маршировка, расслабление 1 .

Занятия со взрослыми заикающимися желательно проводить ежедневно или через день, но не менее трех раз в неделю, продолжительность занятия от 45 минут до 1 часа 20 минут. Количество занятий зависит от продолжительности курса лечения. Ритмический материал располагается по схеме и тесно связан с логопедическим планом занятий. Для логоритмических занятий отводятся специальные часы, или они могут входить в логопедическое занятие. Количество человек не должно превышать 8—10.

Воспитание правильной бессудорожной речи у заикающихся осуществляется постепенно: от облегченных ее форм до самостоятельной, эмоциональной речи в значимых для заикающихся жизненных ситуациях. Естественно, что в комплексном воздействии на заикающихся логопедическая ритмика зависит от задач логопедической коррекции. Рассмотрим это положение на примере логопедической работы с заикающимися дошкольниками в условиях речевой группы детского сада 1 .

Задачи периода ограничения речи (молчания и шепотного общения) определяются следующим образом: воспитание общей произвольной моторики и мышц лица; речевого дыхания; слухового внимания и слуховой памяти; зрительного внимания и зрительной памяти; произвольного поведения путем развития личностных качеств: выдержки, сосредоточенности, внимания; работа над паузацией во фразе, произнесенной шепотом; активизация и пополнение словаря по темам «Осень», «Овощи», «Фрукты» и их вариантам.

На логоритмических занятиях в связи с задачами логопедического воздействия проводятся безречевые упражнения и игры. Дается материал для развития мимики лица, орального праксиса, слухового и зрительного внимания, для развития ориентировки в пространстве, подражательности, общей и тонкой произвольной моторики и т. п. Проводятся этюды на данные педагогом темы, в которых двое заикающихся молча движениями, мимикой, пантомимикой показывают развитие сюжета темы. Этюды разыгрываются под музыкальный аккомпанемент и без него. На занятиях в этот период полезно слушание инструментальной и вокальной музыки в записи, в исполнении мастеров искусств. Тематика музыкальных произведений должна отражать темы логопедических занятий. Например, если логопедическое занятие проводится на тему «Осень» или отражает варианты этой темы («Овощи и фрукты», «Богатый урожай», «Лес осенью», «Лесные звери в осеннем лесу», «В лес по ягоды пошли», «Убираем урожай» и т.д.), то логоритмическое занятие включает слушание музыки П.И. Чайковского «Времена года. Осень», мелодекламации по произведениям М. Пришвина, В. Бианки в исполнении педагога, отработку движений, имитирующих едущий поезд, машину; упражнения на регуляцию мышечного тонуса в ситуации погрузки ящиков с овощами на машины в поле и разгрузки машин в овощном магазине и т. п.

Педагог, который вводит детей в тему занятия, рассказывает о следующем занятии так, что оно проходит по единому сюжету, а логоритмические средства, сменяя друг друга, раскрывают его сюжет.

Как логопедическое, так и логоритмическое занятия носят обучающий характер. Дети учатся слушать педагога, выполнять его указания, но сами при этом молчат. Педагог говорит с детьми шепотом.

На этапе воспитания сопряженной и отраженной речи задачи логопедической коррекции иные: воспитание просодии, речевого дыхания: удлинение выдоха, коррекция моторных отклонений, нарушений звукопроизношения; продолжение обучения общению с партнером в игровых ситуациях и вне их; воспитание произвольного поведения, как-то: выполнение требований, исходящих не только от взрослых, но и от сверстников; активизация словаря, удлинение фразы до четырех слов. Указанные задачи реализуются в процессе прохождения тем «Осень», «Птицы», «Грибы», «Профессии» на сопряженном произношении и тем «Труд взрослых», «Зимующие птицы», «Зимующие звери» на отраженном произношении.

На логоритмических занятиях указанные выше задачи реализуются своими специфическими средствами. Вводятся, помимо упомянутых ранее упражнений, упражнения и игры с пением, хороводы, инсценировки песен, проводится обучение подвижным играм без предметов, играм для развития моторики рук, кисти, пальцев и т. д. Педагог на занятиях общается с занимающимися сопряженной или отраженной речью. Поскольку эти виды речи занимают несколько больше времени (речевой образец произносится дважды: вместе с педагогом или за педагогом), то логоритмическое занятие включает меньшее количество видов работы.

В период воспитания вопросо-ответной речи в полной мере формируются поведенческая активность и самостоятельность: все занимающиеся в группе по очереди могут быть дежурными на занятии, водящими в играх и при выполнении логопедических заданий, исполнителями главных ролей в инсценировках, этюдах и т. п. Диалоги строятся в вопросо-ответной форме. Задачи этого этапа следующие: продолжается работа над просодическими компонентами речи, над удлинением фразы до пяти слов, над слитным произношением фразы, над выразительностью диалога. Продолжается воспитание личностных качеств: активности, инициативы, самостоятельности, творчества. Осуществляются коррекция нарушений звукопроизношения, совместное с воспитателем прохождение программы по темам «Зима», «Дикие животные», «Мебель», «Посуда», «Птицы» и их варианты.

На занятиях по логоритмике используется речевой материал в вопросо-ответной форме. Так, одна группа детей пропевает гласные в вопросительной интонации с повышением голоса, другая — в утвердительной интонации с понижением голоса. В такой же манере проводятся попевки, счетные упражнения, песни, диалоги в инсценировках с музыкальным сопровождением и т. п.

Этап самостоятельной речи включает два раздела: воспитание подготовленной речи на материале пересказа и воспитание самостоятельной речи на материале рассказа. Каждый из этих разделов имеет свои задачи. При работе над самостоятельной речью на материале пересказа дети учатся пересказывать подготовленный текст с последующей драматизацией; пересказывают события, действия по материалам различных игр. На занятиях воспитывается активность, самостоятельность, произвольность поведения во всех видах игр (подвижных, дидактических, играх-драматизациях, сюжетно-ролевых); продолжается работа по коррекции нарушений звукопроизношения, по развитию лексико-грамматического строя речи. Логоритмические занятия в этот период педагог также строит с учетом общих задач. В этот момент он включает в занятия в большем объеме, чем раньше, речевые задания, игры, упражнения без музыкального сопровождения, а также материал по музыкально-ритмическому воспитанию (хороводные и танцевальные композиции, плясовые, как разученные, так и двигательные импровизации под музыку).

Воспитание самостоятельной речи на материале рассказа предполагает обучение детей описательному рассказу по памяти, творческому рассказу. Занятия по логоритмике в этот период строятся в соответствии с музыкально-ритмическим воспитанием детей массового детского сада. В конце курса коррекционною обучения и воспитания заикающиеся дети должны быть настолько скорригированы, чтобы справиться с требованиями программы массового детского сада. Поэтому занятия по логопедической ритмике насыщены речевым материалом, творческими ситуациями и достаточной двигательной нагрузкой.

На этапе закрепления активного поведения и свободного общения детей логопедические и логоритмические занятия в равной мере решают задачи дальнейшего закрепления у них организаторских качеств, активного, творческого начала их личности, закрепления умения общаться в разных ситуациях на материале любой речевой сложности.

Занятия по логоритмике со взрослыми и подростками также обусловлены задачами логопедической работы и типом речевого учреждения. В стационаре, где заикающиеся находятся в течение 1—3 месяцев, курс логоритмики строится таким образом, чтобы в помощь логопеду создать базу для коррекции речи: занятия включают большое количество заданий на воспитание темпа и ритма общих движений, мимической мускулатуры, орального праксиса, на релаксацию, регуляцию мышечного тонуса. Широко используется мелодекламация: под специально подобранную музыку заикающиеся напевно, выразительно проговаривают тот речевой материал, который получили от логопеда. Курс логоритмики в условиях стационара рассчитан на 35—60 дней и делится на три этапа:

Этап — 5 дней. Обследование больных с целью выяснений отклонений в психомоторике.

Этап — 20 дней. Задачи: укрепить процесс активного торможения; научиться регулировать мышечный тонус; развить мимические мышцы; выработать и совершенствовать речедвигательные координации.

III этап — 10 дней. Закрепление полученных навыков.

Если взрослые и подростки получают логопедическую помощь в поликлинике или психоневрологическом диспансере, то логоритмика включается в логопедическое занятие. К сожалению, в этих учреждениях нет в штате ритмиста, поэтому возрастает роль логопеда как широко образованного, эрудированного специалиста, знакомого с музыкально-ритмическим воспитанием, с лучшими произведениями музыкальной культуры.

логоритмический речь заикающийся

1. Волкова Л.С. «Логопедия», пятое издание фундаментального учебника по логопедии, 2008, 278-343.

2. Волкова Г.А. «Логопедическая ритмика», учебное пособие для студентов педагогических институтов, 1985, стр 100-119.

3. Рождественская В.И., Павлова А.И. Подвижные игры для заикающегося дошкольника. 2-е изд. — М., 1967.

4. Ковшиков В.А. Специфика заикания при различных нервно-психических расстройствах. — В сб.: Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. — Л., 1976, с. 4—25.

5. Ильина Г.А. Особенности развития музыкального ритма у детей. — Вопросы психологии, 1961, № I.

источник