Меню Рубрики

Характеристика детей дошкольного возраста с заиканием

Как было уже сказано, что заикание — это речевой недостаток, который не ограниченный только судорожной спазмой мышцы. Речевая неврологическая система много раз имела психолого-педагогическую сложность, которая возникает у человека с проблемой заикания[17, c 222].

О таких личностных особенностях в литературе говорят, что они являются психическими сдвигами как повторные реакции своей речевой неполноценности (С.И.Павлова). Большая часть авторов охарактеризовали данную особенность, не учитывая дифференциацию, что больше всего выражается у людей с годами. К сожалению, в младшем и дошкольном возрасте эту проблему было разработано в очень малой степени.

В 1889 году И.А.Сикорский, был из первых, кто назвал заикание заболеванием детей. Он детей, которые заикаются, определяет на две группы. В первую группу записывает заикающихся детей, у которых, началось заикание после психической травмы [25, c.85].

Также в эту группу свойственно раннее речевое развитие, пространное, не подобающее по годам запасу слов, мысль, которая правильно оформлена синтаксически. Во вторую группу записал детишек, которые получили травму головы, а также инфекционные болезни, после которых и начали заикаться. Такие дети выделяются от других речевой запоздалостью. [16, c. 10].

Ученый Гиляровский В.А. в 1932 году особое значение предает тому, что заикание должны изучать вместе с исследованием развития функции речи. Так же он выделяет, что на психастенический склад детей заикание может оказывать влияние.

Флоренская Ю.А., Совак М. и Беккер К.П. и другие, позже относили изучение возникшего заикания в младшем возрасте как эволюционную патологию, то есть патология в период формирования функций.

Как видим уже в младшем возрасте, а также в дошкольном может замечаться разная степень психологической особенности (Кочерга В.С., Флоренская Ю.А.), например, эмоциональность, которая повышается или ее торможение, истерика, страх, застенчивость, уединение [2, c. 62].

Некоторые ученые предают огромное значение всевозможным вегетативным нарушениям, у детей, которые заикаются, нервной системы: обида, плохой аппетит и сон, частые болезни, наблюдение соматической слабости и т. п. (Кочергина В.С., Беккер М., Совак М.)

С середины 60-х, утвердят, что заикание нарушает коммуникабельную речь (Левина Р.Е., Абелева И.Ю., Чевелева Н.А., Миронова С.А., Ястребов А.В.). Начиная с середины 60-х годов, утверждается взгляд на заикание как на нарушение коммуникативной функции речи (Р. Е. Левина, И. Ю. Абелева, Н. А. Чевелева, С. А. Миронова, А. В. Ястребов). Заикание, которое проявляется, исследуют в близкой связи к ситуации коммуникативной особенности и как реагирует ребенок на это, а также определяется его поведение в речи. Произвольная деятельность (ее особенность), увеличенная эмоциональность, нервные процессы лабильны или же приторможены, психические процессы неустойчивые и истощаемые, у тех, кто заикается регуляторная функция внутренней речи отстает в развитее из-за сниженной способности к реакции. Исследователи предают значению формам или условиям речевых общений, детям с заиканием, которые по-разному говорят, степень сложности зависит от речевого высказывания (Власова Н.А., Чевелева Н.А., Рау Е.Ф.). [32, c.82]

Селиверстов В.И. в 2001 году характеризует экспрессивную речь у детей, которые заикаются по таким особенностям [24, c. 200]:

  • 1. нарушается плавность, темп и в какой-то мере мелодика. Часто прерывается речь, с паузами, которые необоснованные, а может совсем и сложно произносится звук, или начинающая фраза просто затрудняется;
  • 2. сочетания вспомогательного звука или же слова, является речевой уловкой (эмболофразия);
  • 3. у большей части детей ограничивает активную речь, мало общаются, можно сказать это свидетельствует нарушению коммуникативной речи;
  • 4. слова и звуки, которые неправильно произносятся, порядок строя фразы;
  • 5. недостаток речи в устном виде также влияет на письменную речь, например, одинаковые буквы, слоги повторяются, слова разрываются, предложение неправильно построено и пр.

Белякова Л.И., Дьякова Е.А., Калачева И.О. и др. охарактеризовали детей, которые заикаются в подвластности от патологий речи [4, c. 50].

Особенно выделяют в прошлое время психолого-педагогическую значимость в малышей с заиканием (Селиверстов В.И., Волкова Г.А., Рау Е.Ю. и др.).

В такие случаи Селиверстов В.И. определил три группы детей, которые заикаются, отталкиваясь от феномена фиксированности [24, c. 202]:

  • 1. Ребенок имеет нулевую степень фиксирование в недостатке, он понимает, что неполноценно говорит, при этом не ущемляется, не стесняется и не обижается.
  • 2. Ребенок имеет умеренную фиксированность, он немного волнуется, при этом скрывая его. В таком случае волнения не очень значимы в речи.
  • 3. Ребенок имеет выраженную фиксированную степень, он сосредоточивается только на свою плохую речь и после этого очень долго переживает. Ему свойственно быть мнительным, замкнутым в себе, выражена боязнь сказать чего-то не то.

Когда дети, которые заикаются, подрастают, то усложняется их фиксированная степень. С возрастом у заикающихся детей степень их фиксированности на своем дефекте имеет тенденцию к усложнению.

Как исследовала Волкова Г.А., заикание влияет на характер ребенка и отношение в его семьи, у ребенка появляется агрессия, невежливы слова, резкое нехотение говорить, играть. [6, c. 305]

Дети, которые заикаются при разговоре и плохо себя ведут в дальнейшем влияет на игровую форму развития. Чаще всего они наблюдают со стороны, не хотят играть со своими ровесниками. Бывает и наоборот, когда играют, идет бурная фантазия, не критикуя себя. Чувствуя неполноценность, ребенок, который заикается, ведет себя неправильно в кругу ровесников и становится грустным. Речь, которая плохо развита, движения, которые нарушаются, предают трудности в игре, и фиксация способствует на недостаток [29, c. 100].

В общем, для детей дошкольного возраста властные такие показатели, как несформированная игровая форма и учение общаться в коллективе, слабая активность, слабая форма мысли в игре. Такие особенности определяются как плохое развитие поступков в обществе. (Волкова Г.А,1983) [6, c. 331].

Несмотря на то, что психолого-педагогическая характеристика у детей дошкольного возраста, которые заикаются, была мало изучена, делаем некоторые выводы: исследования в виде современных, традиционных, классических открывает нам очень тесную связь между заиканием и психофизическим станом заикающихся, в его целой личности, в его отношении и установки на окружение. Оно может помочь определить психолого-педагогический подход к изучению и коррекции заикания.

С этой целью далее рассмотрим причины возникновения заикания, а также его виды и симптомы.

источник

Начиная с 70-х годов, в отечественной научной литературе выходит значительное число публикаций, свидетельствующих о новых трактовках клинической картины, наблюдаемой при заикании. На базе клинических наблюдений и экспериментальных исследований разрабатывается представление об объективной дифференциации клинических форм заикания.

Исследователи выделяют две клинические формы заикания — невротическую и неврозоподобную, которые обусловлены разными патогенетическими механизмами (Ковалев В.В., 1970; Асатиани Н.М. с сотр., 1973-1985; Драпкин Б.3., 1973; Белякова Л.И., 1973-1997 и др.).

Неврозы в клинике пограничных психических состояний рассматриваются как психогенно-реактивные функциональные заболевания, возникающие под влиянием стрессовых факторов различной силы и длительности.

Различают острую и хроническую психические травмы. Под острой психической травмой понимают сильный, внезапный, как правило, однократный психический шок, вызывающий сильную эмоциональную реакцию. Чаще всего такая травма вызывает испуг, чувство страха. Причины острой психической травмы могут быть многообразны. В качестве психогении может быть резкая смена привычной обстановки (например, при определении в детский сад ребенка без достаточной подготовки).

Под хронической психической травмой понимают длительные отрицательные эмоции, появляющиеся вследствие эмоциональных неразрешенных, постоянно закрепляемых конфликтных ситуаций. Такие состояния у детей могут развиваться в семье с напряженным психологическим климатом.

Неврозоподобные состояния по своей симптоматике напоминают неврозы. Они возникают вследствие органических, сосудистых и других поражений центральной нервной системы. По своей природе эти состояния являются органо-функциональными, при которых несмотря на наличие органического поражения мозга, имеется целый ряд расстройств функционального характера. К ним можно отнести обратимость симптоматики, наличие невротических наслоений, нестабильность патологических проявлений и пр.

Возникновению заикания невротической формы у детей обычно предшествует психогения в виде испуга либо в виде хронической психической травматизации. Заикание возникает остро в возрасте 2-6 лет.

Анамнестические сведения показывают, что у детей с этой формой заикания обычно отсутствуют указания на патологию внутриутробного развития и родов. Раннее психофизическое развитие, как правило, проходит в соответствии с возрастной нормой. Моторные навыки (сидение, стояние, ходьба) формируются своевременно.

Речевой онтогенез имеет у них определенные особенности. Нередко наблюдается раннее развитие речи: первые слова появляются к 10 месяцам, фразовая речь формируется к 16-18-ти месяцам жизни. В короткий промежуток времени (за 2-3 месяца) дети начинают говорить развернутыми фразами, словарный запас бурно пополняется, рано формируется грамматический строй речи с употреблением сложных речевых конструкций.

Темп речи часто ускорен, дети как бы “захлебываются” речью, недоговаривают окончания слов и предложений, пропускают отдельные слова и предлоги, делают грамматические ошибки. Нередко отмечается “смазанность” произнесения звуков в речевом потоке. Состояние звукопроизносительной стороны речи норму не опережает.

У таких детей часто наблюдается большое количество итераций, что нередко привлекает внимание окружающих. Если в норме наибольшее количество итераций совпадает с интенсивным периодом формирования развернутой фразовой речи и ограничено во времени 2-3-мя месяцами, то у детей данной группы количество итераций может оставаться значительным на протяжении более длительного времени. Таким образом, артикуляторные механизмы устной речи остаются у них функционально незрелыми на более длительный срок, чем в норме, в то время как лексико-грамматическая сторона существенно опережает норму.

До появления заикания у таких детей отмечаются характерологические особенности типа повышенной впечатлительности, тревожности, робости, обидчивости, колебания настроения, чаще в сторону сниженного, раздражительность, плаксивость, нетерпеливость. У некоторых из них в возрасте 2-5-ти лет наблюдаются страхи (боязнь темноты, страх при отсутствии в комнате взрослых, невротический энурез и т.д.).

Эти дети с трудом привыкают к новой обстановке, становятся в ней раздражительнее, плаксивее, к условиям детского сада проявляют обычно плохую переносимость.

Заикание возникает чаще всего остро на фоне развитой фразовой речи после перенесенной психической травмы.

Помимо острой и хронической психической травматизации невротическая форма заикания у некоторых детей развивается в результате активного введения в общение второго языка в 1,5-2,5 года жизни. Это бывает у детей, которые еще в силу возрастных особенностей не овладели в достаточной степени родным языком. В этом периоде развития речевой функции овладение вторым языком связано с большим психическим напряжением, которое для ряда детей является патогенным фактором.

Иногда до появления заикания, вслед за перенесенной ребенком острой психической травмой некоторое время (от нескольких минут до суток) наблюдается мутизм. Ребенок внезапно перестает говорить, на его лице нередко “застывает” выражение страха.

Одновременно с появлением заикания дети становятся еще более раздражительными, двигательно беспокойными, хуже спят. В ряде случаев появляется болезненное упрямство, капризы, негрубо выраженные нарушения дисциплинарных требований.

У некоторых детей при появлении заикания отмечается кратковременный период, когда они в процессе речи прикрывают рот рукой, как бы опасаясь появления запинок, или ограничивают речевое общение.

Динамика речевого нарушения при невротической форме заикания характеризуется рецидивирующим течением, временами речь становится совершенно плавной, судорожные запинки полностью отсутствуют, но при малейшем эмоциональном напряжении, соматическом заболевании или утомлении заикание появляется вновь.

Невротическая форма заикания может иметь как благоприятное, так и неблагоприятное (прогредиентное и рецидивирующее) течение. При благоприятном течении выраженность заикания не бывает тяжелой. Изменение окружающей обстановки в лучшую сторону, общее оздоровление организма ребенка, адекватные лечебно-педагогические мероприятия способствуют достаточно быстрой обратной динамике речевого нарушения.

Нередко заикание постепенно приобретает хроническое течение, при котором в дальнейшем полных и длительных ремиссий уже не наблюдается, и речевое нарушение становится все более тяжелым.

В случаях неблагоприятного течения заикания чаще имеет место наследственная отягощенность заиканием и патологическими чертами характера. В семьях детей, у которых имеется неблагоприятное течение заикания, бытуют нередко неправильные формы воспитания, способствующие хронификации речевой патологии.

У детей с неблагоприятным течением заикания в 6-7 лет может наблюдаться уже ситуационная зависимость в проявлении частоты и тяжести судорожных запинок, снижение речевой активности в новой обстановке или при общении с незнакомыми лицами.

При обследовании детей дошкольного возраста при невротической форме заикания чаще всего обнаруживается нормальное развитие общей моторики. Общие движения как у детей, так и у взрослых достаточно грациозны и пластичны. Они хорошо переключаюся с одного движения на другое, чувство ритма развито достаточно высоко. Они легко вступают в ритм музыки и переключаются с одного ритма на другой. Двигательные ошибки могут исправлять самостоятельно. Для правильного выполнения большинства двигательных заданий бывает достаточно словесной инструкции. Движения рук и ног хорошо координированы. Тонкая моторика рук развивается в соответствии с возрастом. Жесты, мимика и пантомимика эмоционально окрашены. В то же время, по сравнению с нормой, для всех заикающихся этой группы характерно недоведение элементов движения до конца, некоторая их вялость, повышенная двигательная утомляемость, у части заикающихся отмечается незначительный тремор пальцев рук. В процессе логоритмических занятий заикающиеся этой группы легко сочетают движения под музыку с речью вслух, что благотворно воздействует на качество их речи.

Звукопроизношение у детей с невротической формой заикания либо не имеет нарушений, либо в соответствии с возрастными особенностями носит черты функциональной дислалии. Темп речи обычно быстрый, голос достаточно модулирован.

У таких детей имеется тесная ситуационная зависимость тяжести заикания. Следует также особо подчеркнуть, что в состоянии эмоционального комфорта, в процессе игры или наедине с собой речь у них обычно свободна от судорожных запинок.

Неврозоподобная форма заикания чаще всего начинается у детей в возрасте 3-4 года постепенно, без видимых внешних причин.

При неврозоподобной форме заикания в анамнезе зачастую отмечаются тяжелые токсикозы беременности с явлениями угрожающего выкидыша, асфиксия в родах и пр. В грудном возрасте такие дети беспокойны, крикливы, плохо спят. Их физическое развитие проходит в пределах низкой возрастной нормы либо с небольшой задержкой. Они отличаются от здоровых детей плохой координацией движений, моторной неловкостью, поведение характеризуется расторможенностью, возбудимостью. Они плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте.

У детей этой группы отмечается повышенная истощаемость и утомляемость при интеллектуальной и физической нагрузке. Их внимание неустойчиво, они быстро отвлекаются. Нередко такие дети чрезмерно суетливы, непоседливы, с трудом подчиняются дисциплинарным требованиям, могут быть раздражительными и вспыльчивыми. Психоневрологическое состояние таких детей расценивается клиницистами как церебрастенический синдром.

Особенно ярко отличие от нормы выступает в речевом развитии. Так, первые слова нередко появляются лишь к 1,5 годам, элементарная фразовая речь формируется к 3-м годам, развернутые фразы отмечаются лишь к 3,5 годам жизни. Наряду с задержкой развития речи имеются нарушения произношения многих, звуков, медленное накопление словарного запаса, позднее и неполное освоение грамматического строя речи. Начало заикания совпадает с периодом формирования фразовой речи, т.е. с возрастом 3-4 года.

Таким образом, заикание имеет несколько форм, коррекционная работа должна строиться с учетом особенностей заикания конкретного ребенка.

Папиллярные узоры пальцев рук — маркер спортивных способностей: дерматоглифические признаки формируются на 3-5 месяце беременности, не изменяются в течение жизни.

Механическое удерживание земляных масс: Механическое удерживание земляных масс на склоне обеспечивают контрфорсными сооружениями различных конструкций.

Организация стока поверхностных вод: Наибольшее количество влаги на земном шаре испаряется с поверхности морей и океанов (88‰).

Опора деревянной одностоечной и способы укрепление угловых опор: Опоры ВЛ — конструкции, предназначен­ные для поддерживания проводов на необходимой высоте над землей, водой.

источник

В пособии представлен практический материал по диагностике и коррекции заикания у детей дошкольного возраста. Помимо описания этапов, содержания, планируемых результатов, практических заданий раскрываются результаты изучения заикающихся детей, приводится схема логопедического обследования. Предназначено для специалистов, работающих с заикающимися детьми. Простота и доступность изложения, а также практическая направленность пособия делают его привлекательным и для родителей.

Читайте также:  Афобазол при заикании отзывы

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Коррекция заикания у дошкольников (Е. Л. Ворошилова, 2012) предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.

Психолого-педагогическая характеристика заикающихся дошкольников

Заикание – это речевой недостаток, при котором говорящий испытывает специфические трудности при произнесении слов, фраз. Трудности проявляются в непреднамеренных остановках, повторах отдельных звуков, слогов, слов, часто сопровождающихся судорогами мышц лица, шеи, конечностей (А. В. Ястребова). Характерной особенностью заикания является то, что указанные трудности возникают у заикающихся только в процессе речевого общения. Если его нет, нет и пароксизмов заикания.

Это подтверждают работы Р. Е. Левиной и ряда других авторов, определяющих заикание как дефект речевой коммуникации, который носит ситуативный характер, т. е. зависит от ситуации общения, собеседника, роли самого заикающегося в коммуникативном процессе, темы общения и т. д. Так, у одного и того же заикающегося заикание в течение дня может проявляться по-разному – от полной невозможности общения до абсолютно плавной речи в зависимости от того с кем, где и на какую тему он разговаривает.

Как показали многочисленные исследования, заикание возникает преимущественно у детей 2–5 лет в период формирования фразовой речи, и предрасполагающую основу для его возникновения составляет ослабленность нервной системы. Для заикающихся характерны слабость и инертность нервных процессов.

Однако наличие ослабленной нервной системы еще не говорит о том, что ребенок обязательно будет заикаться. Для возникновения заикания необходимо действие одного или даже нескольких факторов, которые своим действием приводят к снижению адаптивных возможностей нервной системы и, как следствие, возникновению заикания. Такими факторами являются:

– физическая (соматическая) ослабленность ребенка в результате болезни, чрезмерного утомления;

– ускоренное развитие речи, когда фразовая речь у ребенка появляется в возрасте 1,5–1,7 лет;

– позднее развитие речи, когда система средств языка (звуковых, грамматических, лексических) оказывается длительное время несформированной;

– длительная травмирующая ребенка ситуация (хронические конфликтные переживания), постоянные отрицательные эмоции из-за напряженных отношений с окружающими, дисгармоничной обстановки в семье и т. д.;

– острая травмирующая ситуация (психическая травма), предполагающая непосильное для нервной системы ребенка эмоциональное напряжение (может быть как отрицательным (испуг), так и положительным (например, зрелищность циркового представления));

– неправильное воспитание (чрезмерная избалованность, императивное воспитание (ребенок лишен родительской любви и ласки), неровное воспитание (нет единства требований родителей, бабушек и дедушек), резкий переход от строгости к излишней избалованности, категоричность требований);

– желание родителей воспитать «примерного ребенка», которое в отдельных случаях приводит к неподготовленности малыша к ситуациям неуспеха и, как следствие, к его эмоциональному дискомфорту;

– непосильная речевая нагрузка, возникающая вследствие многократного повторения непонятных, трудных слов при заучивании сложных стихотворений, приводящая к перегрузке нервной системы из-за незрелости механизмов речевой деятельности;

– попытка родителей начать обучение малыша иностранному языку в раннем возрасте (дву- и многоязычие), в результате чего нервная система ребенка испытывает значительное напряжение, а попытка усвоить сразу несколько языков может привести к ее перенапряжению;

– подражание, в тех случаях когда наблюдаемый ребенком образец прерывистой речи закрепляется и фиксируется в сознании самого малыша.

Однако еще раз отметим, что решающую роль в возникновении заикания играет состояние нервной системы малыша. Так, например, действие даже нескольких факторов у детей с сильными и подвижными нервными процессами может не вызвать заикания.

Свойства нервной системы составляют основу для формирования индивидуально-типологических особенностей личности, проявляющихся в общем и речевом поведении человека и влияющих на его речь.

В трудах Р. Е. Левиной, С. А. Игнатьевой, С. А. Мироновой, Н. А. Чевелевой, А. В. Ястребовой и др. имеются многочисленные указания на недостаточное развитие у заикающихся произвольной регуляции. В частности отмечается, что поведение и деятельность заикающихся отличаются импульсивностью, общей неорганизованностью, отвлекаемостью, неумением приложить волевые усилия для преодоления встречающихся трудностей и пр.

Исследования ученых показали, что заикание преимущественно возникает у тех детей, неустойчивость поведения которых отмечалась еще в доречевой период развития. В дальнейшем по мере овладения речью неустойчивость поведения (импульсивность, двигательная расторможенность и т. д.) сказывается и на организованности их речевой деятельности. Нередко они испытывают сложности при подборе адекватных слов для выражения мыслей, с трудом удерживают замысел высказывания. В речи таких детей много логически и синтаксически незавершенных фраз, они допускают грамматические ошибки и часто сами их не исправляют, хотя средства языка ими усвоены.

Проявления неустойчивости деятельности отмечаются в той или иной степени у всех заикающихся детей. Так, А. В. Ястребовой в ходе детального изучения младших школьников с заиканием были выявлены две группы в зависимости от выраженности и причинной обусловленности неустойчивости деятельности. Первую группу составили учащиеся, усваивающие программу на «хорошо» и «отлично». Причиной неустойчивости деятельности у этих детей стала низкая эмоциональная устойчивость к действию раздражителей.

В результате несмотря на внешнюю собранность даже простая деятельность выполнялась заикающимися с ошибками. У детей второй группы неустойчивость деятельности имела более широкий спектр проявлений и значительно большую выраженность. Для них были характерны импульсивность, неорганизованность, отсутствие рациональных приемов работы, неумение проявить волевое усилие для преодоления возникающих трудностей.

Исследование А. В. Ястребовой показало, что признаки неустойчивости деятельности, имея различную выраженность, свойственны всем заикающимся вне зависимости от их успеваемости. Аналогичные данные были получены и нами при изучении детей дошкольного возраста. Так, изучение особенностей произвольной регуляции деятельности и поведения будущих первоклассников позволило разделить их на две группы в зависимости от выявленных особенностей внеречевых процессов.

Первую группу составили дошкольники, которые долго не могли включиться в работу на занятиях, задания выполняли медленно, быстро утомлялись и отказывались от них. В ходе наблюдения обнаружено, что эти дети были невнимательны при восприятии инструкции, не вслушивались в слова экспериментатора и не дослушивали их до конца. В некоторых случаях наблюдалась подмена одного задания другим или соскальзывание с него.

При выполнении действий дети с трудом сосредотачивались, часто отвлекались (смотрели на часы экспериментатора, роняли карандаш, крутились, обращались с посторонними вопросами к взрослому и т. д.) и почти сразу после начала работы высказывали желание прекратить выполнение экспериментальных заданий, мотивируя это тем, что «мне больше не хочется», «мне надо торопиться, у меня дела» и т. д.

В работах дошкольников данной группы было много ошибок, что проявлялось в пропуске нескольких фигур, строк, зачеркивании подряд всех изображений вместо фигур, указанных на образце. Некоторые из них начинали выполнять задание с середины листа и вычеркивали фигуры вразнобой. На уточняющие замечания о том, что необходимо выполнять задание с начала строки и зачеркивать требуется только указанные фигуры, они не реагировали и продолжали выполнять задание прежним способом. Причем следует отметить, что особенно сильно обозначенные особенности поведения и деятельности проявлялись при выполнении ими различных заданий в коллективе сверстников.

На занятиях с логопедом и воспитателем у этих детей наблюдались большие трудности пускового момента вхождения в работу, медлительность при работе над заданиями, частая отвлекаемость на посторонние предметы (ребята играли со своими руками, предметами, лежащими на столе, смотрели в окно и т. д.). Обращенные непосредственно к ним организующие и поясняющие высказывания педагога о значимости и необходимости выполнения задания отчасти побуждали их к действию, но почти сразу после начала работы они опять суетились, вертелись, двигали руками и ногами, обращались с посторонними вопросами к взрослому и сверстникам, причем по просьбе педагога повторить свои слова сделать это не могли.

Другие дошкольники, также отнесенные нами в эту группу, вели себя спокойно – внешне «удовлетворительно», но тщательное наблюдение обнаружило их неучастие в ходе занятия (они молча смотрели в окно или по сторонам, держали карандаш в руках, но никаких усилий к выполнению задания не предпринимали).

Трудности удержания в памяти определенного объема информации, неумение удерживать в течение продолжительного времени свое внимание над выполнением предлагаемого задания и неумение проявить достаточную устойчивость для сосредоточения на определенной работе приводили к тому, что задания детей этой группы выполнялись небрежно, неаккуратно, с большим количеством ошибок. Допущенных неточностей дошкольники не видели и исправить их, самостоятельно ориентируясь на образец, не могли.

В целом поведение дошкольников данной группы на занятии и при выполнении заданий можно охарактеризовать как пассивное, самостоятельного активного участия в работе на занятиях они не принимали. Для успешного выполнения заданий им требовались внешняя организация и стимуляция деятельности.

Отличительные особенности детей данной группы: общая неорганизованность поведения и деятельности, импульсивность и двигательная расторможенность. Кроме того, для этих ребят характерны быстрая утомляемость, трудности в концентрации и переключении внимания, повышенная отвлекаемость и неумение проявить волевые усилия для продолжения выполнения задания.

Вторую группу составили дошкольники, у которых перечисленные выше трудности проявлялись в определенных ситуациях. В большинстве случаев это связано с эмоциональным отношением этих детей к окружающим обстоятельствам, а именно реакцией на условия выполнения задания, собственные неудачи и достижения сверстников и т. д. В принципе дети, составившие эту группу, справлялись с предъявляемыми заданиями. В отличие от испытуемых предыдущей группы они обладали возможностью организовать более-менее продуктивную деятельность. Свидетельством тому является наличие уточняющих вопросов по поводу предстоящих действий (например, «А другие фигуры надо зачеркивать?», «А кружок тоже надо?»). Вместе с тем организуемая ими деятельность обладала определенным своеобразием. В частности они поначалу не использовали образец как подсказку, а при возникновении трудностей предпочитали сразу же обратиться с вопросом к педагогу.

В некоторых случаях мы наблюдали следующее: дошкольник внимательно слушал инструкцию, но, приступая к выполнению задания, «забывал» зачеркивать одну из названных фигур. Примерно к середине работы он обращал внимание на пропущенную фигуру и спрашивал: «А кружок как зачеркивать?» К самостоятельному получению информации, используя образец, он не стремился. Только получив от экспериментатора информацию о том, что образцом можно и нужно пользоваться как подсказкой, ребенок в дальнейшем активно использовал его в своей работе. Сходную ситуацию мы фиксировали и в процессе занятий: при возникновении трудностей эти дети сразу, не предпринимая самостоятельных усилий, обращались за помощью к взрослому.

Следует отметить, что в дальнейшем, используя образец и выполняя задание правильно, предыдущие ошибки эти дошкольники не исправляли. У некоторых детей мы фиксировали ошибки в виде пропуска фигур, связаны они были со стремлением как можно быстрее выполнить задание. Так, при восприятии инструкции эти дети торопились и стремились начать работу еще до сигнала – команды педагога, что соответственно приводило к снижению продуктивности работы.

По окончании задания всем детям предлагалось проверить правильность его выполнения, но дошкольники этой группы, не акцентируя своего внимания на тщательной построчной проверке, ограничивались ее кратким просмотром (в течение 7–10 с хаотично просматривали весь листок). Анализ ошибок в работах детей второй группы показал, что неточности в основном наблюдались в первой половине работы над заданием или в самом его конце, что, на наш взгляд, свидетельствует о долгом включении в деятельность и о снижении продуктивности работы по мере утомления. Аналогичную ситуацию мы наблюдали и в процессе повседневных занятий. Так, в начале занятия эти дети не принимали активного участия в работе группы, однако в дальнейшем стремились быть самыми активными. В конце занятия их активность падала, и они начинали отвлекаться (общаться с соседом по парте, демонстрировать ему свои вещи: игрушки, заколки и т. д.).

Следует отметить, что для большинства этих дошкольников было характерно желание занять лидирующее положение в группе, в результате чего нередко возникали отрицательные моменты, вызванные реакцией на мнимое ограничение лидерских позиций и личностное отношение к ситуации. Примером этого, на наш взгляд, является такое поведение: активно участвуя в деятельности группы, эти дети могли внезапно замкнуться и потерять интерес к совместной работе из-за того, что педагог попросил выполнить то или иное задание не их, а другого ребенка.

В качестве отличительных особенностей данной группы детей можно выделить активность и старательность, часто разрушаемые личностной реакцией на ситуацию работы и личностным отношением к ней. Полноценных контрольных действий у детей этой группы, так же как и у дошкольников первой, не наблюдалось. Правда, в отличие от детей первой группы, вообще не проверявших свою работу, эти дошкольники бегло просматривали выполненное задание.

Результаты данного исследования и исследований других авторов (Р. Е. Левина, С. А. Миронова, Н. А. Чевелева, А. В. Ястребова и др.) свидетельствуют о трудностях произвольной организации поведения и деятельности заикающихся детей дошкольного возраста. Причем трудности произвольной организации свойственны и речевой деятельности заикающихся.

В работах отечественных и зарубежных исследователей (Н. В. Витт, Л. С. Выготский, И. Н. Горелов, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, Р. Е. Левина, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, В. И. Лубовский, B.C. Мерлин, Э. Л. Носенко, С. Л. Рубинштейн, К. Ф. Седов, Т. Слама-Казаку, Д. Б. Эльконин и др.) имеются указания на связь речевой деятельности с различными внеречевыми процессами. Многими учеными отмечается, что при осуществлении коммуникативной деятельности особое значение принадлежит регуляторным механизмам, которые обеспечивают возможность ее регуляции, т. е. делают ее произвольной, управляемой: стремление к преодолению препятствий, наличие способности определять меру трудностей и умения распределять силы на всем протяжении деятельности. Кроме того (по К. А. Абульхановой-Славской), от человека как субъекта регуляции деятельности требуется согласование двух моментов. Первый из них связан с объективными требованиями к быстроте реакции, поддержанию равномерной активности и т. д., а второй заключается в учете психофизиологических, психических и личностных состояний в момент деятельности (например, состояние утомления, возбуждения). Все эти и другие моменты подлежат регуляции личностью и в соответствии с этим успешность любой деятельности, в том числе и коммуникативной, зависит от умения человеком осуществлять произвольную регуляцию деятельности.

У заикающихся детей из-за низкого уровня развития произвольности длительное время оказываются недостаточно сформированными коммуникативные умения и навыки. Причем уровень их несформированности у разных детей будет различным. В целом, анализируя речевые высказывания и особенности речевого поведения заикающихся дошкольников, можно выделить три уровня, характеризующих коммуникативные умения и навыки.

Для детей с первым уровнем сформированности коммуникативных умений и навыков свойственны значительные трудности, как при установлении контакта, так и в ходе всего общения со взрослыми и сверстниками.

Особенно четко коммуникативные трудности, свойственные таким ребятам, прослеживаются на примере общения с незнакомым взрослым:

А ты дома с кем живешь? С мамой, с папой, с братиком.

А сколько ему лет? (Молчание.) Он большой уже? Да.

А мама у тебя чем занимается? Работает.

Где работает? (Молчание.) А папа кем работает? (Молчание.) На заводе или может быть он водитель? (Без ответа.)»

Больше ни на один вопрос ответа не последовало.

Приведенный пример общения с незнакомым взрослым иллюстрирует значительные коммуникативные трудности у ребенка с заиканием на всех этапах общения (при попытке установить контакт, поддержать беседу и т. д.). В дальнейшем общении этот ребенок был неактивен и ограничивался употреблением отдельных слов. На вопросы взрослого в большинстве случаев мальчик отвечал односложно, очень тихим голосом, его ответным высказываниям предшествовали длительные паузы. Пароксизмы заикания возникали у него при попытке установить контакт и сообщить просьбу. Число запинок в его речи при общении с незнакомым взрослым было невелико из-за малочисленности и сжатости речевых высказываний. В ходе беседы он испытывал сильное эмоциональное напряжение, о котором свидетельствовало покраснение кожи лица, запотевание ладоней, а также скованность и в дальнейшем отказ от коммуникации. Выразительными средствами мимики, жестов, движений он почти не пользовался, в глаза партнеру по общению не смотрел.

Читайте также:  Актерское мастерство от заикания

При наблюдении за его игрой со сверстниками в группе детского сада было отмечено, что в речевое общение мальчик с другими детьми не вступал, а играл «рядом», в основном молча манипулируя игровыми предметами.

В целом отличительными особенностями данного уровня сформированности коммуникативных умений и навыков являются:

– низкая речевая активность;

– зрительного контакта с собеседником;

– использование минимума выразительных средств мимики, жестов, движений;

– краткое, фрагментарное высказывание;

– низкая интонационная выразительность речи;

– трудности на всех этапах общения (при вступлении в контакт, при его поддержании и завершении) как со взрослыми, так и со сверстниками;

– отказ от общения в сложных коммуникативных ситуациях (при общении с незнакомыми собеседниками, нахождении в центре внимания);

– увеличение числа запинок при общении с незнакомыми собеседниками и в ответственной коммуникативной ситуации (например, при выступлении перед коллективом сверстников). Дети со вторым уровнем сформированности коммуникативных умений и навыков в отличие от вышеописанной группы вступают в контакт относительно благополучно, а основные сложности наблюдаются у них в процессе поддержания беседы со взрослыми и сверстниками:

«– Можно тетрадку? Ну, (пауза) там просили меня.

Как тебя зовут? И…игорек (покраснел, взгляд хаотично перебегает с одного предмета на другой, в глаза экспериментатору не смотрит).

А с кем ты живешь? С мамой, с папой и…и бабушкой (смотрит на полки шкафа).

А братик или сестренка у тебя есть? Нету. Пока…пока… пока… пока еще не ср… не ср… не родили.

А где твоя мама работает? Она в группе.

А папа? А папа не…не здесь не на работе (тянет слова), подальше та…ам.

А кем он работает? При…при потолочником.

А у тебя домашние животные есть? Нету.

А сказку можешь мне рассказать? А м… н… ну на… надо у мамы п…проситься (тянет слова) кошечку. Только папа не п…покупает папа кошку.

Расскажи мне, пожалуйста, какую-нибудь сказку. Не хочу.»

Эти данные из протокола обследования свидетельствуют о том, что первоначальное обращение с просьбой для дошкольника с заиканием не было слишком сложным. Наиболее трудным для него оказался дальнейший разговор с незнакомым взрослым. Стиль беседы, а именно неожиданные и обращенные непосредственно к нему вопросы взрослого вызвали у мальчика ряд сложностей, которые проявлялись в виде трудностей подбора слов, частых остановках, увеличении числа запинок и т. д. Следует отметить, что при общении с незнакомым взрослым Игорь М. держался скованно и инициативы в общении не проявлял, а лишь отвечал на вопросы экспериментатора. Наблюдение за его общением со знакомыми людьми выявило, что при контактах с ними ему наоборот были свойственны общительность, активность и любознательность. Правда, задавая партнеру по общению вопрос, он чаще всего не интересовался ответом на него, задавал сразу несколько вопросов, часто перебивая собеседника.

Как при общении со знакомыми собеседниками, так и при общении с незнакомыми людьми мальчику было сложно уследить за линией беседы, сконцентрироваться на вопросах, переключить внимание с одного вопроса на другой. Это хорошо иллюстрирует следующий пример (общение ребенка со знакомым взрослым – логопедом).

Все дети отправились на музыкальное занятие. Игорь находился в это время у логопеда. Для занятий в музыкальном зале всем ребятам необходимо переобуться в чешки. Логопед сообщил Игорю М., что сейчас он тоже пойдет на музыкальное занятие, и акцентировал внимание на необходимости надеть чешки. (В это время Игорь М. очень торопился успеть на занятие.) Кивнув в ответ на слова логопеда, мальчик пошел в раздевалку но, отойдя на несколько шагов, спросил: «А чешки одевать?»

Данный пример демонстрирует, что во время просьбы надеть чешки мальчик отвлекся и не смог сосредоточиться на словах взрослого, а потому чуть позже был вынужден сам обратиться к нему с вопросом.

В процессе беседы с незнакомым взрослым Игорь М., так же как и дети с первым уровнем коммуникативных умений и навыков, испытывал эмоциональный дискомфорт, что выражалось в первоначальной скованности, покраснении кожи лица, отсутствии зрительного контакта с собеседником. Поведению детей со вторым уровнем коммуникативных затруднений была свойственна двигательная расторможенность. Так, в ходе беседы с экспериментатором они раскачивались в разные стороны, стучали ногами, двигали руками и т. д.

Усиление проявлений заикания у Игоря М. было констатировано в начале слова, фразы и при беседе на эмоционально значимые темы, например, личного характера. Кроме того, увеличение числа запинок у мальчика наблюдалось при ответах на вопросы в новой обстановке и с новым собеседником.

Результаты наблюдения за речевыми коммуникациями таких детей в ходе игровой деятельности показали, что их общение со сверстниками в подавляющем большинстве носит эпизодический характер. Их речевые коммуникации отрывочны, неразвернуты, а их направленность на другого ребенка ситуативна и не предполагает коммуникативной активности партнера.

В качестве демонстрации обозначенных особенностей приведем данные игры Игоря М. со сверстником:

«(Мальчик берет машинку с водителем.) Я все, выезжаю, пока.

– Давайте есть (собирается рассадить фигурки на стульчики).

– Мне пора уезжать, друзья. Пока. Нельзя на мой стул садиться! Дж-дж-…

(Показывая на фигурку и обращаясь к Игорю М.) Ну, он же маленький.

– Эти будут здесь, а сынки здесь (держит в руке машину с водителем, другой рукой показывает на фигурки людей).

– У кого будет день рождения. У папы?

– И давай мы будем накрывать на стол. А ему пока надо поспать. (Опять водит машинку и смотрит на игру сверстника со стороны.) А что ты делаешь?

– А я знаю, как стелить кровать. (Пытается привлечь внимание партнера по игре.) А…а…а я знаю, как стелить кровать. Давай я не буду уезжать (внимание мальчика привлекли другие фигурки). А это что, да? Давай вместе. А папа… папа. Вот и мамочка валяется…

– А…а… у… я… уукого… (фраза не окончена, мысль Игоря неясна). Он поехал уезжать. (Возвращается к машинке с водителем.)…»

В дальнейшем игра осуществлялась аналогичным образом.

Приведенный пример показывает, что в контакт со сверстниками Игорь М. вступил, но организовать и поддерживать совместный игровой сюжет, предлагаемый одним из его товарищей, в течение длительного времени не смог. При игре Игорь М. взял наиболее привлекательную игрушку (машину с водителем) и начал производить с ней различные действия, не обращая внимания на партнера. Игра ребенка рядом в какой-то момент привлекала его внимание, и он начинал вмешиваться в нее: «Это мой стульчик…. Нельзя на мой стул садиться», причем в дальнейшем этот стульчик в игре он не использовал. Периодически вмешиваясь в игру сверстника, он, тем не менее, несмотря на попытки партнера организовать общую игру так и не смог в нее включиться. Его обращения к товарищу в основном состояли из фраз: «А это что?», «А что они делают?», «Я тоже хочу». При этом ответ партнера его не волновал, так как он снова отвлекался и продолжал игру со своей машинкой. Спустя минуту Игорь М. возвращался к игре сверстника и задавал аналогичные вопросы. Так продолжалось до тех пор, пока игра детей не останавливалась. Как следует из протокола, имя партнера по игре дошкольники со вторым уровнем коммуникативных умений и навыков, в том числе и Игорь М., не употребляли, а пользовались восклицаниями: «Эй, ты!», «Ну!», либо вовсе опускали.

Пароксизмы заикания при игре со сверстником наблюдались в начале слова, фразы и при попытке привлечь внимание. Кроме того, в речи дошкольников содержались неоконченные слова и предложения.

Для детей со вторым уровнем сформированности коммуникативных умений и навыков были характерны повышенная эмоциональная возбудимость и импульсивность. Сопоставляя данные изучения особенностей коммуникативной деятельности этих детей с характерными для заикающихся проявлениями внеречевых процессов, мы обнаружили в их речи аналогичные особенности. Так, в ходе общения они с трудом переключались с одной темы на другую, не могли сосредоточиться в вопросах, постоянно отвлекались и т. д. Все это проявлялось как при общении со знакомыми, так и незнакомыми людьми.

Анализ полученных материалов позволяет выделить следующие отличительные особенности второго уровня сформированности коммуникативных умений и навыков:

– недостаточное и неустойчивое внимание к речи собеседника;

– неустойчивая направленность на собеседника (не может длительно поддерживать контакт, периодически отвлекается);

– неустойчивое проявление речевой активности и инициативы (низкое при общении с незнакомыми людьми и довольно высокое при общении со знакомыми);

– трудности поддержания беседы;

– однотипность используемых средств мимики, жестов, движений;

– увеличение числа запинок в начале слова, фразы; при возникновении коммуникативных трудностей (общении в новой обстановке, с незнакомым собеседником, при высказываниях личного характера);

– наличие в речи неоконченных слов, фраз.

Для детей с третьим уровнем сформированности коммуникативных умений и навыков свойственна установка на партнерство в общении, инициативность в установлении речевых контактов, возможность поддержать беседу на различные темы познавательного и личного содержания.

Приведем фрагмент беседы с незнакомым взрослым Оли К.:

«– Ллллюбббоввв…Иив…аа (не хватает дыхания) …на ттетрадь просит (дыхательный спазм).

Любовь Ивановна просит тетрадь? Да.

Оля, сколько тебе лет? П“…п“… пиать есс пполовиной.

Ой, какая ты уже большая, а у тебя братик или сестренка есть? Есть.

Кто братик или сестренка? Ну дддвааюродные.

А у тебя есть домашние животные? Есть.

А где живет твой сомик? Ввваквариуме (голос хрипит, речь на фазе полного выдоха).

А как ты с кошечкой играешь? Ну, я. Унннас дома весть ммышка ттта ннн ввверевочка и я ее кккатаю, а она за мнной ббегает.

(Экспериментатор дает тетрадь.) Спасибо».

В дальнейшем несмотря на желание общаться из-за проявлений заикания девочка устала и отказалась от контакта.

Наблюдение за поведением Оли К. показывает, что она с радостью согласилась вступить в контакт с незнакомым взрослым. Но несмотря на это момент обращения был для нее достаточно трудным и вызвал увеличение числа запинок. Девочка с удовольствием отвечала на вопросы экспериментатора, смотрела ему в глаза, пользовалась средствами мимики, жестов, движений, дополняющими речевое высказывание (улыбалась, руками показывала размеры аквариума и пр.). При сообщении просьбы Оля К. употребила имя-отчество взрослого, попросившего тетрадь, а в конце беседы поблагодарила экспериментатора за нее.

Незначительное усиление проявлений заикания у Оли К. фиксировалось при общении на эмоционально-значимые темы и в момент обращения к незнакомому взрослому. В целом проявления пароксизма заикания были относительно стабильными в процессе всего общения.

В общении со сверстниками девочка являлась лидером и занимала ведущую позицию. Ей были свойственны активность и инициативность как в установлении контакта, так и в развертывании игрового сюжета.

Приведем пример общения Оли К. со сверстником в процессе игры:

«– Ой, какие кррасивые! (Смотрит на игрушки.)

(Партнер по игре молча смотрит на игрушки.)

Ой, это ббудет мама, это папа.

(Сверстник берет в руки одну фигурку.) У него здесь глазки нарисованы.

Вова, давай, это будет мама, это папа. А это их дети. Его будут звать Миша. А ее – Катя.

(Партнер по игре, показывая на фигурку в руках.) Тогда это Вова. (Держит в руке две фигурки и говорит от имени одной, обращаясь к другой.) – Мама, можно я на пианино поиграю?

– Ой, лучше не надо. Давайте чай пить.

(Девочка, обращаясь к партнеру по игре.) ВВВова, а ты стучи в дверь. Ты в…в… гости пришел.

(Мальчик стучит фигуркой по столу, изображая шаги у двери.) Тук-тук.

– ЗЗЗдрравствуй, Вова, ззаходи.

– Ммы сейчас будем чай пить. Хочешь? (Не дожидаясь ответа партнера, указывает на место за столом.) Вот садись рядом с Мишей.

Как видно из приведенной беседы, Оля К. активно включилась в игру со сверстником. Она предложила ему свои варианты игры, самостоятельно распределила роли, в то время как ее партнер лишь отвечал на вопросы и поддерживал ее игровые версии. В процессе общения Оля К. «вживалась» в игровую роль и активно пользовалась речью, жестами для изображения взаимодействия персонажей. Как в общении со взрослым, так и в игре со сверстником Оля К. употребляла форму личного обращения.

Отличительная особенность детей с третьим уровнем сформированности коммуникативных умений и навыков, в том числе и Оли К., – высокая речевая активность. В процессе как индивидуальной, так и совместной игры с другими детьми в речи Оли К. было много высказываний. Как свидетельствуют данные приведенной беседы, усиление заикания у Оли К. наблюдалось при непосредственном общении с партнером по игре и при обращении к нему с предложениями о планируемом игровом сюжете. Следует отметить, что эти дети во всем старались быть лидерами, всегда стремились играть главную роль, а малейшее несогласие с их замыслами часто вызывало повышенную эмоциональную реакцию и отрицательно сказывалось на состоянии их речи. Так, например, нежелание со стороны сверстника реализовывать их игровой сюжет вызывало «бурную реакцию» в виде реплик («А я тогда одна играть буду», «Это мои игрушки, а не твои» и т. д.).

Следует отметить, что в отличие от детей двух предыдущих уровней сформированности коммуникативных умений и навыков, эти дошкольники с удовольствием вступали в контакт, как со взрослыми, так и сверстниками. Им было свойственно желание проявить себя, произвести благоприятное впечатление. Если у детей со вторым уровнем коммуникативных умений и навыков при относительно благополучном вступлении в контакт с незнакомым собеседником основные сложности возникали в процессе общения, то дошкольники с третьим уровнем с удовольствием вступали в контакт и поддерживали беседу (отвечали на вопросы взрослого, а иногда и сами задавали их ему). Для их речевых высказываний было свойственно умение выдерживать основную линию повествования, соблюдать последовательность и связность изложения событий, адекватность построения реплик – реакций в ходе диалога, но протекание процесса коммуникации у этих дошкольников было нестабильным в силу повышенной эмоциональной реакции на различные ситуативные факторы.

Конец ознакомительного фрагмента.

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Коррекция заикания у дошкольников (Е. Л. Ворошилова, 2012) предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.

источник

АОУ ВПО «Ленинградский Государственный Университет им. А.С.Пушкина»

Кафедра теории и методики обучения и воспитания

По дисциплине: Основы специальной педагогики и психологии

На тему: «Заикание у детей дошкольного возраста»

Студентка Нестерова (Ирлина)

Капитанаки Вероника Евгеньевна

Заикание определяется как нарушение темпа, ритма и плавности устной речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Формальное определение заикания как патологического процесса, по мнению В.М. Шкловского (1994), не может быть на современном этапе ни достаточным, ни окончательным. Тем не менее, автор считает, что заикание является дискоординационным судорожным нарушением речи, возникающим в процессе общения по механизму системного речедвигательного невроза, и клинически представлено первичными, собственно речевыми, и вторичными психовегетативными расстройствами, значение которых у детей дошкольного возраста обычно невелико, а у взрослых они часто становятся доминирующими.

Большинство авторов разделяет точку зрения, что заикание — это полиморфное болезненное состояние, при котором судорожное нарушение речи является только одним из симптомов.

Начало этого расстройства речи падает обычно на период интенсивного формирования речевой функции. Заикание, начавшееся у детей в дошкольном возрасте, рассматривается как самостоятельная речевая патология, в отличие от так называемого симптоматического или «вторичного» заикания, которое наблюдается при патологии головного мозга органического генеза или нервно-психических расстройствах .

Читайте также:  Адаптол для детей при заикании

По данным литературы заиканием страдают около 2% детей и до 1,5% взрослых. Среди детей, страдающих заиканием, соотношение девочек и мальчиков составляет примерно 1 к 3-4. С возрастом заикание уменьшается или исчезает совсем, но у ряда больных оно остается, причем у мужчин встречается чаще, чем у женщин в соотношении 2,2-5,3 к 1.

В последние годы в наиболее развитых странах отмечается рост частоты заикания у детей, что связывают с бурным внедрением в повседневную жизнь электронных средств массовой информации, видеоигр, обрушивающих огромные массивы аудиовизуальных данных на неокрепшую нервную систему ребенка.

3. Причины и механизмы развития заикания

До настоящего времени причины и механизмы развития заикания остаются предметом дискуссий специалистов различного профиля — логопедов, невропатологов, психологов и др.

Заикание — следствие многих причин, таких как:

1) Многие исследователи отмечают, что возникновение заикания у детей совпадает с периодом активного развития фразовой речи . Этот период характеризуется недостаточной устойчивостью и значительной ранимостью фило- и онтогенетически наиболее поздно развивающейся речевой функции. Поэтому, исходя из теории И.П. Павлова о высшей нервной деятельности, неврозах и учении об условных рефлексах, торможение, возникающее вследствие действия сверхсильного раздражителя в речевых зонах головного мозга ребенка, может вызывать «срыв» речи — заикание. Возникший недостаток речи при неблагоприятном течении фиксируется по механизму условнорефлекторной связи. Усиливаясь с годами, он особенно начинает проявляться в эмоционально значимых ситуациях в ответ на отрицательные, вошедшие в патологическую рефлекторную цепочку, условные сигналы.

2) К врожденным предрасполагающим факторам относят тяжелые нервно-психические и инфекционные заболевания родителей . Такие заболевания, как шизофрения, туберкулез, сифилис и др., вредные химические факторы производства, повышенная радиоактивность во многих случаях поражают раньше всего нервную систему еще неродившегося ребенка.

3) Вредно могут отразиться на состоянии нервной системы потомства и различного рода травмы, переживания, неблагоприятные условия жизни и работы матери в период беременности, родовые травмы.

4) Определенное значение в развитии заикания придается наследственным факторам . В генетическом коде ребенка могут быть заложены патологические особенности двигательной сферы и определенные особенности личности (акцентуации), которые при неблагоприятных условиях могут привести к возникновению заикания. Частота возникновения заикания у родных братьев и сестер составляет 18%. Причем у дизиготных близнецов заикание встречается в 32%, а у монозиготных — в 77%. У заикающихся мужчин процент появления заикающихся сыновей равен 22%, а дочерей — 9%, а для женщины соответственно — 36% и 17%.

5) Для начала заикания особое значение имеет период интенсивного формирования речи. В это время для многих детей характерно появление физиологических итераций.Выявляется значительное несоответствие между пока еще недостаточно оформленным речевым дыханием и психической возможностью произнесения сложных фраз. Психическая сторона речи в этот период опережает возможности ее моторной реализации.

6) Данные литературы позволяют отнести явление леворукости к одной из врожденных предрасполагающих причин возникновения заикания.Известно немало наблюдений, свидетельствующих о тесной связи заикания с левшеством. На это указывает большой процент левшей среди заикающихся, значительно превышающий процент левшества в популяции.

Есть указания также на то, что заикание нередко возникает при перевоспитании леворукости на праворукость. В тех случаях, когда переучивание происходит грубо, а также в неадекватно сжатые сроки, у ребенка может появиться заикание. Следует учесть, что при левшестве у детей наблюдаются высокая общая эмоциональность, боязливость, тревожность и другие показатели, которые нередко ведут к невротическому реагированию при воздействии различных патогенных раздражителей. Ослабление гармонического взаимодействия между симметричными структурами мозга у заикающихся делает такую центральную нервную систему особо ранимой, что, в первую очередь, отражается на их речевой функции.

7) Внешние предрасполагающие причины порождаются окружающей средой, условиями жизни и воспитания ребенка. К ним можно отнести нарушения режима сна и питания, недостаточную осведомленность родителей о том, что малыш должен жить и воспитываться, по возможности, в спокойных условиях. Сильные звуковые раздражители (телевизор, приемник, магнитофон, громкие окрики взрослых и т.п.), большое скопление людей, духота и т.п- все это отрицательно сказывается на состоянии нервной системы ребенка. Длительно психотравмирующие раздражители могут явиться причиной тяжелого невротического состояния, на фоне которого появляется заикание. Определенную роль среди внешних причин заикания играет подражание ребенка заикающимся взрослым или сверстникам.

8) Одной из наиболее частых внешних производящих причин заикания является острая психическая травма, нанесенная домашними или дикими животными, стихийными бедствиями, катастрофами, зрелищными мероприятиями, семейными ссорами, физическими травмами и медицинскими манипуляциями.

В возникновении заикания первостепенную роль играют нарушенные взаимоотношения нервных процессов (перенапряжение их силы и подвижности) в коре головного мозга. Нервный срыв в деятельности коры больших полушарий может быть обусловлен с одной стороны, состоянием нервной системы, ее «готовностью» к отклонениям от нормы. С другой стороны нервный срыв может быть вызван неблагоприятными экзогенными факторами.

С позиций современной нейрофизиологии состояние нервной системы заикающегося ребенка характеризует преобладание процессов возбуждения над торможением. Слабость тормозных механизмов, обусловленная конституционально или перенесенной патологии центральной нервной системы, облегчает формирование очагов застойного возбуждения в отделах речедвигательной подсистемы, которые являются своеобразными генераторами судорожной активности. Такого рода объекты по Г.Н.Крыжановскому называются генераторами патологически усиленного возбуждения и представляют универсальный механизм формирования патологической системы при многих заболеваниях нервной системы.

Изучение и уточнение этиопатогенетических основ заикания во всем их многообразии представляет не только значительный научный интерес, но, прежде всего, является необходимым при дифференцированном подходе к клиническим проявлениям этого нарушения речи и психоневротических заболеваний, на фоне которых оно, как правило, протекает. Только такой подход может обеспечить дальнейшее плодотворное исследование заикания и даст возможность проводить патогенетически обоснованную комплексную терапию больных, страдающих этим дефектом речи.

4. Клиническая характеристика заикания

Речь заикающегося сопровождается запинками, остановками (тонические речевые судороги), повторениями отдельных звуков, слогов, слов (клонические речевые судороги). Заикающимся свойственно введение в речь добавочных слов (эмболофазия), подмена «трудных» слов «легкими» (уловки), сопутствующих речи движений (кивки, подергивание, зажмуривание, покачивание). У многих заикающихся более старших возрастных групп наблюдается речи (логофобия).

Речь заикающихся, особенно взрослых больных, часто сопровождается вегетативными реакциями, которые проявляются изменением цвета кожных покровов, учащением сердцебиения, гипергидрозом. Такого рода реакции расцениваются специалистами как симпато-адреналоваые.

Речь заикающегося обычно сопровождается сопутствующими движениями, которые могут иметь насильственный или уловочный характер. У ряда больных с акцентуациями личности по тревожно-мнительному типу уловочные движения перерастают в двигательные ритуалы.

Основным симптомом заикания являются судороги мышц речевого аппарата в виде непроизвольного сокращения мышц в процессе речи или при попытке начать речь. Выделяют тонические и клонические судороги мышц речевого аппарата.

Тонические речевые судороги характеризуются резким повышением тонуса мышц в нескольких группах, что акустически проявляется длительной паузой в речи или протяжной вокализацией. При этом наблюдается общая скованность заикающегося, лицо его отражает напряжение, рот либо полуоткрыт, либо закрыт с плотно сомкнутыми губами.

Клонические речевые судороги проявляются многократными ритмичными сокращениями мышц речевого аппарата, что сопровождается повторением отдельных звуков, слогов или слов. Клонические и тонические речевые судороги могут наблюдаться у одного и того же заикающегося и проявляться во всех отделах речевого аппарата: дыхательном, голосовом и артикуляционном. В клинической картине заикания, особенно при хронизации речевого дефекта, чаще встречаются смешанные судороги: дыхательно-артикуляционные, дыхательно-голосовые, артикуляционно-голосовые и т.д.

Дыхательные судороги могут быть инспираторными, т.е. возникающими в фазу вдоха, и экспираторными, характеризующимися резким внезапным выдохом. Инспираторные судороги акустически как — правило малозаметны, тогда как экспираторные судороги сопровождаются сильным сокращение мышц брюшного пресса, воздух резко и шумно проходит через раскрытую голосовую щель, артикуляция и вокализация приостанавливаются, при этом у заикающихся возникает ощущение сильного сжатия грудной клетки и нехватки воздуха.

Судороги голосового аппарата возникают, как правило, в момент попытки произнесения гласного звука. Различают три основных вида судорог голосового аппарата: смыкательную голосовую судорогу, вокальную судорогу и дрожащий или толчкообразный гортанный спазм.

Судороги артикуляционного аппарата подразделяют на лицевые, язычные и мягкого неба.

У заикающихся выявляются значительные нарушения речевого дыхания. Недостаточный вдох не обеспечивает целостного произнесения интонационно — смыслового отрезка сообщения. Заикающиеся могут говорить на вдохе, либо в фазе полного выдоха.

У большого количества взрослых заикающихся, в отличие от детей дошкольного возраста, наблюдается логофобия. Логофобия включает в себя навязчивые переживания и возникновения речевых судорог.

1) Эволюционный . Развивается у детей дошкольного возраста в возрасте 2-6 лет. В зависимости от того, возникает ли эволюционное заикание на невротической основе или на фоне признаков органического поражения головного мозга, выделяют невротическую и неврозоподбную формы заболевания. Сочетанное действие указанных факторов характерно для смешанной формы заикания. По течению эволюционное заикание бывает стационарным, прогредиентным, регредиентным и рецидивирующим.

Невротическое заикание возникает в условиях острой или хронической психической травматизации в возрасте 2-6 лет и в дальнейшем характеризуется волнообразностью течения. Иногда до появления заикания, вслед за перенесенной ребенком острой психической травмой, некоторое время наблюдается мутизм.

Ранее речевое и двигательное развитие у таких детей соответствует возрастным срокам, а в отдельных случаях может опережать их. Собственно речевые судорожные проявления бывают разными: чаще отмечаются клонические артикуляционные судороги, усиливающиеся при эмоциональном напряжении, а также тонико-клонические судороги в начале речи. Четко выражено ситуационно — обусловленное усиление заикания. Личностная реакция на дефект проявляется в виде волнения перед речью, отказов от речевого общения. Дефекты произношения в виде дислалии имеют место, но сравнительно легко поддаются коррекции.

Помимо заикания у детей обнаруживаются те или иные невротические проявления: капризность, страхи, колебания настроения, впечатлительность, тревожность. Невротическая симптоматика также носит волнообразный характер, утяжеляясь на фоне эмоционального напряжения и переутомления. Эти дети с трудом привыкают к новой обстановке, в частности, к условиям детского сада. Однако в дошкольном возрасте наличие заикания, как правило, не оказывает заметного влияния на социальное поведение детей. Их контакты с ровесниками и взрослыми остаются практически без изменений. Движения детей, страдающих невротическим заиканием, характеризуются недостаточной четкостью и организованностью, неуверенностью при правильном воспроизведении их формулы. Выявляются затруднения в точном удержании позы, темповые расстройства. Имеют место неточность, суетливость при выполнении мелких движений. Произвольные речевые и мимические движения отличаются от нормы незначительно. Отмечается хорошая динамическая координация, переключаемость и одновременность и одновременность движений, достаточное развитие чувства ритма, ориентировки в пространстве, высокая упражняемость в моторных навыках. Сопутствующие речи движения сравнительно легко поддаются коррекции.

Неврозоподобное заикание возникает на фоне явлений органической церебральной недостаточности анте-, пери- или постнатального генеза. Признаки ее обнаруживаются в виде рассеянной неврологической симптоматики и в различной степени выраженности церебрастеническим синдромом. Последний проявляется в виде утомляемости, истощаемости, повышенной раздражительности, двигательной расторможенности. В некоторых случаях диагностируется психопатоподобный синдром, который характеризуется трудностями поведения и явлениями двигательной расторможенности.

Заикание возникает в возрасте 3-4 года вне связи с психогенными моментами на фоне наиболее интенсивного развития фразовой речи и утяжеляется постепенно, судорожные проявления имеют тенденцию к генерализации. Речь ухудшается при утомлении и после соматогений. Заикание имеет тенденцию к стойкому монотонному или прогредиентному течению. Раннее речевое и двигательное развитие может проходить в срок или с некоторым опозданием. Дети с неврозоподобным заиканием обнаруживают наличие стертой формы дизартрии или выраженной дислалии. В ряде случаев неврозоподобное заикание возникает на фоне недоразвития речи. Личностная реакция на дефект выражена слабо. Условия речевого общения не влияют на качество речи.

Движения детей, страдающих неврозоподобным заиканием, обнаруживают разнообразные нарушения. Больные затрудняются с выполнением проб на статическую и динамическую координацию, отмечается слабое развитие чувства ритма, нарушение одновременности движений. Наблюдается переключаемость движений, утомляемость, истощаемость, недостаточная упражняемость в моторных навыков. В ряде случаев страдает выразительность движений, ловкость, быстрота двигательной реакции. Наблюдаются патологические движения, синкинезии, многообразие сопутствующих речи движений. Характерна недостаточность речевых движений по силе, точности, объему, переключаемости. Обнаруживаются трудности действий с мелкими предметами, а также изменения в состоянии мимической моторики.

2)Симптоматический . Возникает в различном возрасте при заболеваниях центральной нервной системы — черепно-мозговых травмах, эпилепсии, энцефалитах, реактивных состояниях у истерических личностей и др.

Одной из первых комплексных систем коррекционной работы с заикающимися дошкольниками в отечественной логопедии является система, предложенная Н.А. Власовой и Е.Ф. Pay (1959).

Авторами впервые обосновывается ряд принципов комплексного метода реабилитации заикающихся:

1) До начала коррекционной работы необходимо проведение тщательного медико-психолого-педагогического обследования.

2) Коррекционные воздействия должны направляться не только на развитие навыка плавной речи, но на весь организм и личность заикающегося в целом.

3) Логопедической работе по развитию навыка плавной речи должен предшествовать “охранительный речевой режим”.

4) Развитие навыка плавной речи включает постепенное усложнение “степени самостоятельности речи”: сопряженная, отраженная, краткие ответы на вопросы по знакомой картинке, самостоятельное описание знакомой картинки, пересказ прослушанного небольшого рассказа, рассказ по знакомой картинке и речь в беседе (спонтанная). По мнению этих авторов, лечение заикающихся детей должно проводиться в коллективе в условиях учреждений типа дневного стационара или детского сада с лечебным уклоном.

Комплексный подход в лечении заикающихся преимущественно в условиях медицинских учреждений разработан В.И. Селиверстовым (1994). Курс лечения рассчитан на 3-4 месяца (32-36 занятий). Построение комплексного реабилитационного воздействия делится автором на три этапа:

1. Подготовительный этап. В это время в домашних условиях родители обеспечивают щадящий режим, который включает спокойную обстановку, твердый режим дня и по возможности ограничение речевого общения с окружающими. На логопедических занятиях этого периода решаются несколько задач: логопед стимулирует ребенка на активную работу над своей речью и убеждает в положительном исходе специальных занятий. Кроме этого, дети заучивают специальные психотерапевтические тексты для утреннего и вечернего (перед сном) проговаривания, которые составляются логопедом в соответствии с возрастом ребенка. Речевые задания включают речевые “зарядки”, т.е. стихотворные тексты в сочетании с движениями; проговаривание автоматизированных рядов (счет, дни недели, месяцы и т.д.); упражнения на сопряженно-отраженном виде речи, шепотную и ритмизированную речь. Логопедическая работа ведется только с использованием тех видов речи, в которых речевые судороги у заикающегося не проявляются.

2. Тренировочный этап. В этот период дети тренируются в тех видах речи и ситуациях, которые являются для них трудными. Это предполагает постепенный переход от ответов на вопросы к спонтанной речи, от тихой к громкой речи, от спокойных занятий к эмоциональным и т.п. Соответственно на этом этапе вводятся подвижные игры, ролевые и творческие. Закрепление полученных речевых навыков переносится из кабинетных условий в жизненные ситуации (магазин, музей, прогулка). Закрепление полученных навыков осуществляется благодаря активной помощи родителей.

3. В закрепительный период плавная речь ребенка закрепляется в более трудных условиях. На логопедических занятиях используются такие формы речи как беседы, рассказы и пр. Активно используются ролевые и творческие игры.

Курс логопедических занятий завершается концертом, в котором участвуют все дети.

  1. Белякова Л.М., Дьякова Е.А. Заикание. — М.: В. Секачев, 1998.
  2. Крыжановский Г.Н. Общая патофизиология нервной системы. Руководство. — М.: Медицина, 1997.
  3. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой — — М.: Просвещение, 1995.
  4. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. — М : ВЛАДОС, 1997.
  5. Меньшикова С.В. Коррекция заикания у детей. Практическое пособие для логопедов и родителей. — Казань: «Лиана», 1999.
  6. Миссуловин Л.Я. Заикание и его устранение. — СПб.: ООО «СЛП», 1997.
  7. Селиверстов В.И. Заикание у детей: Психокоррекционные и дидактические основы логопедического воздействия. — М.: ВЛАДОС, 2000.
  8. Шкловский В.М. Заикание. — М., 1994.

источник